笔者曾在 《目标贯通 整体教学—— — 以人教修订版语文七年级上册第二单元教学为例》 （《福建教育》 2015 年第 41 期） 一文中提出，教师要读懂教材编者意图、解读单元语言训练目标，将目标贯通整个单元教学，最终让学生自得；又撰写 《如何在实践中做到“目标贯通 整体教学”》 （《福建教育》 2016 年第 15 期） 谈具体操作方法。当下使用的统编教材编者更注重单元的整体设计，如何用好统编教材，发挥单元整体教学效力？现以七年级下册第一单元教学为例，再谈怎样展开单元整体教学。
一、单元整体教学的基点：学习目标七年级下册第一单元主题为“群星闪耀”，课文有 《邓稼先》 《说和做—— — 记闻一多先生言行片段》 （以下简称 《说和做》） 《回忆鲁迅先生》《孙权劝学》，写的是名人伟人，他们的奋斗业绩和精神品格为人们所景仰。我们应当通过文字，引领学生识名人、学品质、学语文。
单元学习目标是：字斟句酌 （精读一），把握关键词句和段落，揣摩品味其含义及表达的妙处；结合人物生平及其所处的时代背景，透过细节描写，把握人物特征，理解人物感情。精读前承上册的朗读与默读，后启第二单元的学做批注 （精读二） —— — 把握课文的抒情方式，感受作者的情怀；还连接着第三单元的熟读精思 （精读三） —— — 掌握叙事角度，分清详略，注意从标题、详略安排、角度选择等方面把握文章重点；从开头、结尾、文中的反复及特别之处发现关键语句，感受文章的意蕴。
“字斟句酌”“学做批注”“熟读精思”三者实际上内里相通，三个单元在“关键句或段落”的理解、品味上，有内在的逻辑，又各有侧重：第一单元重点把握记叙文中关键词句和段落 （主要是议论性句子），第二单元是直接抒情句和间接抒情句（特别的、含义丰富的、体现主旨的、有韵味的），第三单元关键语句是开头、结尾、文中反复出现及特别的句子。
在此框架下，第一单元着力训练“把握关键语句和段落”和“探寻细节的奥秘”。这是教学的归宿，也是学习活动设计的起点，教学内容因此而定。
二、单元整体阅读的基本方法：画导图，作比较明确目标之后，是如何通过合宜的学习活动来实现它。
首都师范大学饶杰腾教授在研究单元教学诸多特点之后说：“整体性是语文单元教学的本质特点……比较性是语文单元教学方法的特点，包括‘扩展性’……倘若单元教学能体现整体性，发挥学生主体性，恰当使用比较、扩展教学方法，就可以产生整体效应。”什么是比较性？“按单元编排的语文教材，课文之间一般都有某种共性。思想主题的、语言艺术的，或能力训练的。教学时以单元为单位，将它们归类其中，进行分析、比较、咀嚼、鉴赏，找出共性，区别个性，从而使学生对单元内容有深切的理解，使语文能力训练的任务得以落实。”打通整个单元，把课文当作“群文”，“比较”着教，切合单元编排的教材体例。运用思维导图，沉浸文本，读进去，画出来，利于清晰思维；再由导图还原，读进去，探究言语形式的秘密，往复穿梭，方得其妙。
可以这样设计七年级下册第一单元学习活动（11 课时）：单元启动课 1 节 （学生通览课文， 了解课文内容及背景资料、 积累字词， 阅读知识短文 《什么是关键句》）。
教读与自读 5 节：以 《说和做》 《邓稼先》 为三明市梅列区教师进修学校 / 刘菊春再谈如何在实践中做到“目标贯通 整体教学”—— — 以统编教材语文七年级下册第一单元教学为例剖析 教学 jiɑo xue41例把握关键句和段落， 以 《说和做》 《邓稼先》《回忆鲁迅先生》 为例 （自读课 《回忆鲁迅先生》穿插其中） 探寻细节的奥秘。
在具体的教学中，第二环节“教读与自读”可以采取以下两个步骤：1. 把握关键语句和段落—— — 以 《说和做》 《邓稼先》 为例。
《邓稼先》 近 3000 字，设在第一课，学生有畏惧感。《说和做》 约 1200 字，文章有不少直接回应标题的句子，学生易从文中找到关键句，因此先学 《说和做》 后学 《邓稼先》，切合学生的学习心理，符合学习的顺序性原则：“把每一后继经验建立在前面经验基础之上，同时又对有关内容作更深入、广泛的探讨……顺序性强调的不是重复，而是在更高层次上处理每一后继的学习经验。”（1） 画一画。
①标题是“说和做—— — 记闻一多先生言行片段”，含有“说”“做”字眼的句子有哪些？
②文章哪两句话告诉人们以上的句子是从两方面表现人物的？（“这仅是闻一多先生的一个方面—— — 作为学者的方面。”“闻一多先生还有另外一个方面—— — 作为革命家的方面。”）③根据这两句话，画出文章思维导图 （学习任务单一），结果如图：
④画出 《邓稼先》 各部分的评价性句子，完成文章思维导图 （学习任务单二） 并交流。
先画句后画图是初步的抽象，利于学生梳理思路，把握全文结构，同时为探究细节奥秘作铺垫。
（2） 说一说：如何找关键句 （发现、提炼、归纳规律）。《说和做》 《邓稼先》 都有体现文旨的关键句，具体表现在作者对所写人物的评价即议论句。《说和做》 可从标题入手，找直接体现“说”和“做”的句子；《邓稼先》 则找六个部分的议论句。而 《回忆鲁迅先生》 几乎全是描述，找不到像《说和做》 《邓稼先》 那样体现文章思路、结构层次或人物特点的议论句。在完成思维导图的过程中，理解关键句的含义及作用，过程不赘述，只举一例说明：“对这一转变做出了巨大贡献的，有一位长期以来鲜为人知的科学家：邓稼先。”这评价是刚性的，七年级学生很难理解，但是，课上让学生阅读 《有一种爱情叫“国家机密”》，学生了解了邓先生为了我国核事业 28 年隐姓埋名的事迹，就易理解“长期以来”“鲜为人知”背后的牺牲，理解杨振宁评价“邓稼先是中国几千年传统文化所孕育出来的有最高奉献精神的儿子”的精当。当然，以文带文、以课外文辅助课文理解的阅读可视情况灵活进行，如果硬塞给学生，则会变成讲纲纲条条的知识，两者的准确拿捏需要在长期的工作中修炼。
归纳方法这一环节至关重要。加涅认为“教学生迁移，就是给学生提供在不同情境中运用提取过程的机会，而迁移的关键是学生必须掌握其中的规则，就是说，要从一般意义上来理解这些原理”。
这类课重在教阅读方法，课文是教“怎么读”的“样本”，因此教学不能止步于内容理解，与“定篇”的教学也不同，一定要上升到方法的掌握、技能的训练。
（3） 练一练：速读 《鱼雷闻一多 （节选）》（叶兆言）、 《忆萧乾先生 （节选）》 （舒乙） 和《雷公刘亚楼 （节选）》，画出关键句。
速读的文章均是写人记叙文，且以议论句串起全篇。这些文章，不仅在“名人伟人”主题上相同，还有写作质地上“用议论句点睛”的相似，这样，教师教方法，就是帮助学生掌握规则、原理，学生用课堂方法实践，学练一致，才能巩固强化，“一般说来学生学习某些事情经历得越多，迁移的可能性也就越大……让学生在不同的情境中学习是学习过程中迁移阶段的重要条件之一” （施良方）。
教学中教师易犯的毛病是侧重选择内容上相似而不是便于能力迁移的练习文本，结果学与练分离，难以达到迁移目的。
在单元内求同，聚焦一点，把握写人记叙文关键句的方法—— — 找议论句，通过比较，易集中精力解决某个问题。这一找关键句的方法在七年级下册第四单元训练速读时要传承发扬，瞻前顾后加以练习，如学习 《叶圣陶先生二三事》，就要找议论句以快速拎起全文，实现该单元“学习速读”的目标。当然，把握关键句有很多变式，七年级下册第三单元学习从开头、结尾、文中的反复及特别之处发现关键语句；第六单元训练的是浏览能力，就不只是找议论句，还要有更丰富的方法，或找时间、学者：做了再说做了不说革命家：“说” 了就 “做”口的巨人行的高标剖析 教学 jiɑo xue42地点、人物活动的关键词句，如 《伟大的悲剧》；或找小标题、事件节点及心理变化，如 《太空一日》；或找悬念的设置与解开，如 《带上她的眼睛》。推广开去，阅读议论性文章要找段落的核心议论句，如 《最苦与最乐》；阅读说明性的文章则可找段落中心句，它们往往在段首或段尾。说得武断一些，学生若会找关键句，配以相应的速度训练，其速读能力基本不差。
2. 探寻细节的奥秘—— — 以 《说和做》 《邓稼先》《回忆鲁迅先生》 为例。
（1） 学生根据课本提示自读 《回忆鲁迅先生》，配套阅读唐兵的 《平凡的鲁迅—— — 散文 〈回忆鲁迅先生〉 赏析》，全班交流。
（2） 讨论：作者选择什么事实来表现人物的风采？（在任务单一、二的基础上继续画思维导图，具体内容略）（3） 讨论：作者描写什么细节让事例变得具体可感？继续画图，示例如下：
臧克家是闻先生的学生，了解老师，他手中有细节，便有了精挑细选的条件。他抓住闻先生的言与行，刻画“口的巨人”“行的高标”形象。他以闻先生写作 《唐诗杂论》 《楚辞校补》 《古典新义》作为学者方面的例子，着重表现闻先生研究的目的和态度；用为政治传单起稿、群众大会演说、参加游行示威三例表现闻先生革命家特点，突出了大无畏革命精神。六件事如果只是叙述，形象感缺乏，必须有细节支撑。学者方面，作者只选取了写作《唐诗杂论》 的几个细节，体现人物用力之猛、成效之大，革命家方面也只是取几个镜头表现，典型的事例和细节，以少胜多，充分表现了一位为拯救国家文化而研究的学者、为国家光明而呼号的革命家形象，加上反复出现的紧扣标题的句子，中心得以突出。
杨振宁因与邓稼先长期分离，对邓的细节知之甚少，呈现在文章里，事例不多，细节描写极少。
文章近三千字，细节却寥若晨星，这非常冒险。怎么办？
第一，“作者把人物放在祖国百年历史变迁的大背景下，就把人物提高到了历史的高度，这使文章有了一种宏大的气魄”。
第二，“作者匠心独运，精心设计了一个对比结构，前面是列强侵略，中国丧权辱国的系列事件，后面是中国成功制造原子弹、氢弹，达到国防自卫武器世界先进水平的记录。二者的对比如此强烈，这本身就构成了一种震撼力。这种震撼力，虽然不是感性的，但是智性的冲击力一样可以撼动读者的心灵”。
第三，拿邓稼先与奥本海默对比，克服具体事实了解太少的困难。但是，“比较的重点，并不是两个人的相同之处而是相异之点：奥本海默和邓稼先分别是美国和中国原子弹设计的领导人，各是两国的功臣，可是他们的性格和为人截然不同—— — 甚至可以说他们走向了两个相反的极端”。 第四，“我不能走”部分，作者并未目睹，只是耳闻，他谨慎地发挥想象—— 想象邓在沙漠里搞科研的心理；这样还不足以表现人物的精神，于是，作者写 《吊古战场文》，渲染悲壮的气氛，从侧面表现邓稼先工作环境的恶劣、艰苦，突出他为国家而不辞辛劳的精神。作者还写父亲喜欢的五四时代的一首歌 （邓稼先出生于安徽，安徽肥西。两人的父亲既是同乡又是清华大学同事，还是邻居。父辈的思想，必然影响孩子）呼应第一部分，把邓的贡献置于近一百多年的历史之中，也回应了第三部分的“邓稼先是中国几千年传统文化所孕育出来的有最高奉献精神的儿子”。作者用想象、背景渲染、比较衬托的方法，从传统角度，以历史眼光和世界胸襟来表现人物，文章显得大气，别具一格，具有震撼人的力量。
萧红对鲁迅的生活极其熟悉，她有大量的细节可供描述，她又是小说家，长于描述，因而 《回忆鲁迅先生》 处处有生动而鲜活的细节。
a. 他从唐诗下手， 目不窥园， 足不下楼……凝结而成 《唐诗杂论》 的硕果。
b.1982 年， 他做了核武器研究院院长以后， 一次井下突然有一个信号测不到了， 大家十分焦虑，人们劝他回去， 他只说了一句话：“我不能走。”
c. 鲁迅先生把书包好了， 用细绳捆上， 那包方方正正的， 连一个角也不准歪一点或扁一点， 而后拿着剪刀， 把捆书的那绳头都剪得整整齐齐。
臧克家、杨振宁、萧红，一是诗人，一是科学家，一是小说家，三位作者的语言极有特点。
诗人臧克家描写细节富有诗意。第一，语言精练、形象、生动，有很强的画面感，如“目不窥园，足不下楼”“深宵灯火”“群蚁排衙”。第二，他描写细节不满足于“此”，而是自如地运用联想，由此及彼，以彼衬此，如用“杜甫晚年，疏懒得‘一月不梳头’”来表现闻先生也总是头发零乱，扩展了表现人物的空间。第三，他极讲究韵律美，喜用整齐的四字短语和对称的句子，形成整齐往复的音乐美，如“目不窥园，足不下楼，兀兀穷年，沥尽心血”“不动不响，无声无闻”；即便用错落的散句，也尽量对称，如“饭，几乎忘记了吃，他贪的是精神食粮；夜间睡得很少，为了研究，他惜寸阴、分阴”。第四，他多用短句，形成一种快捷、铿锵的节奏美。形象、生动、有张力和富有音韵美的语言，充分体现了作者语言鲜明的诗化个性。
杨振宁写细节不用修辞手法，他只管照实写来，以有限的几个细节，充分展现了邓的风采。如b 句，作者不加发挥，假如换了诗人，恐怕要有更多的抒情，换了小说家可能要联想与想象。这样写的好处是：
第二，表现了科学家的严谨—— — 并不是绝对没有外国人，苏联人是给过援助的。
第五，这种“援助”是加上了引号的，这就是说名义上是援助，实质上是很成问题的。这样的语言风格，和作者前面描述的邓稼先的一系列特点 （忠厚平实、从不骄人、农民的朴实气质） 遥相呼应。作者照实转述邓的信，这种选材的眼光、极简要的转述本身就体现杨的“欣赏”立场，恰如其分地表现了邓的朴实严谨。通篇来看，杨振宁的语言有着科学家的严谨、哲学家的深刻、文学家的多情。他善用精准深刻修饰语来表现对人和事的评价，如：“这是 千千万万 人努力的结果，是 许许多多 可歌可泣的英雄人物创造出来的伟大胜利。在 20 世纪人类历史上，这可能是 最重要的、 影响最深远的 巨大转变。”“对这一转变作出了 巨大贡献 的，有一位长期以来 鲜为人知 的科学家：邓稼先。”楷体字词语从不同角度修饰中心语，精准传达了自己的情感、态度。
同样是“精准”，杨振宁侧重议论，理中含情，而萧红侧重于感性的妥帖描写，“萧红不但有敏锐的观察力，且有精确简练的描写力，寥寥几笔，使人物形象跃然纸上。她写鲁迅的笑声：‘鲁迅先生的笑声是明朗的，是从心里的欢喜。若有人说了什么可笑的话，鲁迅先生笑得连烟卷都拿不住了，常常是笑得咳嗽起来’”。她善用动词，极其普通的动词在笔下似乎有种魔力，如 c 句的“包”“捆”“拿”“剪”，一气呵成；她爱用叠字叠词，以生动的画面感示人，如“方方正正”“整整齐齐”，字字普通，却画活鲁迅先生的严谨。她爱反复用词，“就是包这书的纸都不是新的，都是从街上买东西回来留下来的。许先生上街回来把买来的东西一打开随手就把包东西的牛皮纸折起来，随手把小细绳卷了一个卷。若小细绳上有一个疙瘩，也要随手把它解开的”。三个“随手”一气呵成，写许先生做事细致，养成习惯，侧面表现鲁迅对许的影响之深。
三、单元写作训练：读写融通，写有履历单元写作任务是“写出人物精神”，这是在七年级上册“写出人物的特点”上的螺旋上升，学生的难点是有议论句做文章骨架，缺足以表现人物精神的典型事例，或者不善于从最平常的事件如“送牛奶”“生病陪伴”“雨天送伞”中发现有价值的细节，或者有了细节不会描述。阅读教学时要预见这一困难，在讲“探究细节的奥秘”时，有顾后意识。
写作训练时，要重视过程指导，学生读写融通，写有履历，才可能有语言运用能力的真正成长。下文以习作修改指导为例加以说明。在学习第一单元前即布置作文 《 了不起》，要求学生写自己班级的一位同学。
这样指导之后，还要跟踪，要学生修改自己的作文：确定文章的重点，用细节表现人物精神，选择适合自己的方法修改，或学 《邓稼先》 的开头运用独句段突出人物，或学 《邓稼先》 尝试用对比、衬托的方法，刻画人物—— — 八年级下册安排有“学习仿写”，可以再次回应此单元。一篇作文写多次，反复修改，写到满意为止。其实，写一篇，写到熟时是生时，立意、选材、结构、通顺等能力训练皆含其中，练好一篇，即掌握一类。
写作课是学生实践课，学生需要教师具体的、可操作的过程引导，学生写有履历，才有真生长。
单元整体化教学意味着单元阅读、写作、小练习要在单元、全册、整个学段中通盘设计，每一步都尽量考虑整体的功效。“从讨论内容来说，单元教学的讨论比单篇教学的讨论更综合、更丰富、更开放。从讨论形式来说，单元教学的讨论比单篇教学的讨论更自由、更民主、更灵活。” （邓玲） 关键在比较点的确立。比较点重在紧扣目标，训练语言能力。邓玲教授归纳常用比较点如下：1. 同类文体要素内容形式的比较， 以辨个性风格；2. 不同文体要素内容形式的比较， 以辨作品功能；3. 已知知识规律文章与未知知识规律文章的比较， 以辨温故而知新；4. 同一作家数篇作品的比较， 以辨创作旨意；5. 学生习作与教材同题材范文的比较， 以辨高下差距。
确定可比之处后，教师的重要工作是训练学生掌握一定的比较方法。王松泉先生在其专著 《阅读教育学》 一书中列举了十几种比较的方法，一些指导学法的书籍中也随处可见，均可借鉴。
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