上课伊始，有的老师喜欢ppt一张生字词的片子，用红笔标注拼音，让学生读准字音；也有先让学生读生字再标拼音的，读完，片子闪过，开始学习课文。
这个朗读生字词与后续的学习活动之间，有多大的逻辑关联呢？似乎没有，给人感觉就是虚晃一枪，生字词“我教过了”。如果能选择几个生字词，回到文本语境，猜猜它们的意思，那么这个学生字词的环节与后续环节就建立了联系。如果让学生自由选择其中几个生字词，串联起来说一段话，概括课文的主要内容，这样，两个活动的联系就更紧密了。
还有的老师喜欢在板书好课题之后，“啪”地一敲键盘，ppt显示一张密密麻麻的作者简介，罗列一批代表作。学生蜻蜓点水读过去，立刻转为课文的研读。
往往，后续的研读课文，与作者简介之间，并没有太大的关联，或者说，不读这个作者简介，课文照样可以研读。鸡蛋好吃，那就专心吃鸡蛋好了，非要在吃鸡蛋之前，絮絮叨叨这个蛋是哪知鸡生的，这只鸡还生过哪些蛋？我觉得作者简介是有必要显示的，但并非一定要在板书课题之后、文本研读之前。
比如，我执教《各有各的难》群文阅读课，品读苏轼名篇《定风波》，我就没有先打出作者简介，而是先让学生读课文，就某个字（词）来说说，苏轼写的是“难”还是“不难”。学生细读文本，都是读到的“不难”，此时ppt展示作者简介，尤其是一生多次被贬的经历，追问：苏轼的仕途其实很“难”，但他的作品里却是“不难”呢？你们看，在这个学习活动中，“嵌入”作者简介，它与前后的学习活动是紧密联系的。
我们在进行教学设计的时候，首先要有“块状意识”，就是这节课我们计划做几个相对独立的活动；然后我们要努力建构这几个活动之间的紧密关联。
构建活动之间的逻辑关联，最简单的做法，是组织好过渡语，通过有效的过渡语，承上启下，把两个活动连接起来。但如果两个活动之间“割裂感”太过明显，我们就要考虑活动的重新设计或者重组。
就好比有些老师，大凡教小说，往往喜欢三大块：先概括故事情节，再分析人物形象，最后探究环境/主题。这样教，看起来活动明确，思路清晰，但这“三大块”之间未必能构建紧密的逻辑关联，从学生思维的延续性生长的角度来看，这样设计的主要问题，表现在学生的阅读思维是“断”的。
我以自己执教的《智取生辰纲》为例。第一个活动：说读，说说吴用等人的“智”；第二个活动：寻读，杨志其实也有“智”；追问：为什么要写杨志的“智”；第三个活动：讨论：智者千虑，必有一失，吴用等人的“失”还不止一处；追问：吴用等人最大的失误是什么？（不让白胜入伙充当卖酒汉，就不至于暴露）总结：施耐庵高超的写作艺术。
这篇小说的教学设计，我就没有走小说教学“三大块”的套路，而是由标题中的“智”入手，一步一步设计活动，解读文本。这三个活动之间，并不是相互独立与割裂的关系，而是呈现出思维的连贯与进阶。
写到这里，我不由得想起十多年前，黄厚江老师听过我的课《老王》，对我的殷切期望：要努力追求教学活动之间“连皮带肉地生长”。
诚哉斯言！
