在落实核心素养的课堂转型中，大单元教学成为被推崇的一种教学方式。很多学校都在极力推进大单元教学，教师也都在努力改变过去的教学方法，大力进行课堂整合。不少研究团队对大单元教学进行了深入研究，但在操作层面，很多教师依旧对大单元设计心存困惑。其中以下问题尤为突出。
1.大单元设计中的“大”体现在哪里？
2.大单元设计要“大”到什么程度？如何衡量它够大了？
3.大单元设计的具体方法有哪些？难点在哪里？
4.大单元设计后的教学如何展开？怎样组织？
5.大单元教学需要持续一段时间，在这个过程中，应该如何及时有效地进行评估？
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要解决好这些问题，一方面需要进行基础性理论研究，在学理上为大单元设计提供指导；另一方面也需要教师在日常教学中，进行理性思考和实践研究，探索大单元设计的操作框架与实施路径，共同推进大单元教学的有效设计与实施，更好地促进核心素养在课堂上有效落实。
北京市十一学校（以下简称“十一学校”）从 2016 年开始进行课堂从教到学”的深水区转型。教师从学生的学习出发，立足学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，探索在课堂上落实核心素养的具体路径和方法，其中也积累了不少有关大单元设计的研究成果和案例。
本书精选了 30 篇大单元教学案例，部分再现了十一学校教师对大单元设计的探索历程。透过这些案例，我们可以看到一个个大单元从规划、设计到实施、评估的完整路径，可以看到每个大单元是如何从理念走向课堂，从雏形走向完善的。这些真实的教学案例，不仅承载了教师对教育未来的思考，对学生学习的感知和研究，而且包含了教师的实践研究成果；不仅呈现了大单元教学设计的路径和方法，展示了大单元教学实施的流程与环节，而且探索了对大单元教学进行评估的多种方式。
书中的教学案例，虽以单元的整体形式呈现，实际上每篇案例都各有所侧重，并不单纯求全，而是兼顾大单元设计的不同维度，侧重大单元设计的难点和重点，重点呈现突破与创新的不同侧面。这些案例，包含了语文、数学、英语、物理、化学、生物、地理、历史、政治（思想品德）、体育等十多个学科，兼顾初中和高中不同的学段。
这些蕴含十一学校教师不懈探索和思考的鲜活案例，定能激励更多变革中的教师，丰富他们的资源库和工具箱，帮助更多教师破解大单元设计中的问题与困惑。
我们所理解的大单元设计具有这样一些关键词：学习单元、素养目标、学科大概念、核心任务、工具和脚手架。
一
大单元是立足学生发展而设计的“学习单元”
单元教学不是新事物，但是此单元非彼单元。
在日常教学中，教师常常会根据教学的实际情况，不拘泥于固定的课时，对教材内容进行适当整合。例如，将几小节内容作为一个整体来处理，或者将不同章节的相关内容整合在一起，形成一个教学单元。这些探索可以算是对大单元教学的一种尝试，但这种探索带有偶然性，不够系统，更主要的是这种整合出来的单元，与整合前在本质上没有太大区别。
其一，整合后的单元目标没有整体提升，与整合前的基本相同。此时的单元目标更多的还是聚焦在知识层面，甚至是为了讲解更多的知识才整合的。可以说，此时的单元是以学科内容为核心的内容单元，不是基于提升学生综合能力和素养而设计的单元，没有对学生应该具备的关键能力提出要求。
其二，整合后的单元在实施层面与整合前的也没有太大不同。教师虽然将相关内容整合了，但教学方式基本没有改变。教学流程与平时的课时教学一样，还是通过教师设计一系列问题，一点儿一点儿地往前推进，没有设计贯穿整个单元的学习任务，没有给予学生更多的学习自主权和更丰富的学习体验。此时的单元依旧是方便教师讲解的教学单元。
而当前所倡导的大单元设计，不是一般意义上的单元教学，不是仅仅将教学内容进行简单整合的内容单元，也不是以教师设计问题来逐步推进的教学单元。此时的大单元设计以落实核心素养为目标，以解决实际问题为中心，通过设计贯穿整个单元的真实学习任务，给予学生更多的挑战，更好地激发学生的学习兴趣，为学生提供更深入的探究和应用体验。此时的大单元是立足学生发展而设计，指向学生深度学习的学习单元。
可见，大单元设计的重点不是整合更多的教学内容，不是挑战更高的教学难度，不是规划更长的教学时间，大单元的“大”不是体现在这些方面。离开了学生的发展，离开了核心素养的落实，离开了真实问题的解决，离开了更深入的学习体验，再大的单元设计也不是我们所倡导的。
二
落实核心素养是大单元设计的重要目标
教学目标是教学设计的第一粒纽扣，大单元设计更是如此。甚至可以说，大单元的“大”，主要就体现在单元目标的“大”上。
如何设计单元目标，才算够大呢？一个重要指标就是看它是否始终围绕核心素养来设计，是否将落实核心素养作为大单元最重要的目标。从宏观上讲，大单元设计的魂，就是落实核心素养，实现课程育人。
具体说，教师应该对学科核心素养有深入的分析和研究，有系统化拆解与整合，对核心素养既有整体性、系统化理解，也有对不同层次内涵的把握。教师应将学科核心素养与学科内容建立有机联系，知道哪些内容是落实哪些核心素养最好的载体，并且能够明确表达出在本单元要落实哪些学科核心素养，并明确要落实到什么程度。在设计单元目标时要注意以下三点。
第一，大单元的目标不能忽略生产、生活中的实际问题。要引导学生运用所学内容，对实际问题进行合理解释，提出解决策略与方案，要将学以致用作为单元的首要任务。不论现在还是未来，学生都面临着各种各样的真实问题，常规学习与记忆，不断重复与考试，很难形成解决问题的真正能力。而直面生活中遇到的问题，立足真实问题的解决，在解决问题的过程中学习和探究，才可能不断提升学生解决问题的综合能力和素养。
第二，大单元的目标不能囿于学科知识，不能陷入琐碎的知识点。要在原有基础知识和基本技能的基础上有所突破，将学科内容进行有机整合。这种整合不仅要找出相关内容，找到相关知识之间的联系，更重要的是要概括出能够持久理解，可以实现迁移的学科大概念，并将建构和理解学科大概念作为重要的单元目标。学科大概念反映了学科本质，是可以跨越时间和情境的，经得起学生持续思考和学习，可以帮助学生应对复杂的问题和挑战。
第三，大单元的目标不能割裂三维目标，应避免以下几种分离：知识与技能的分离，过程与方法的分离，知识技能与学习过程、学习方法的分离，知识技能与情感、态度、价值观的分离。如何规避上述情况呢？一个有效的方法是设计贯穿整个大单元的真实学习任务，引导学生在完成学习任务的过程中，在做事情的过程中，实现学习内容、学习过程、学习方法，以及蕴含其中的情感、态度、价值观的统一，从而实现落实核心素养的目标。
三
用学科大概念统领大单元设计的学习内容
一个大单元设计得是否够“大”？如何衡量？
除了在目标维度上，要看单元目标是否聚焦核心素养；在内容维度上，还要考察这个大单元是否至少包含一个比较上位的学科大概念。如果说落实核心素养是设计大单元的魂，那么这个魂的附着点就是学科大概念。
如果教师在设计大单元时，整合了很多内容，但是没有概括出更加核心、体现学科本质的大概念，那么这个单元就不够大。此时整合的这些内容会表现出相对零散、抽象性不强、迁移性不高的特点。学生在学习时，无法经历从具体到抽象的思维提升过程，学习的深度不够，而且容易陷入简单的理解与记忆中，没有深入学科本质，无法有效地迁移应用所学内容，从而与素养目标脱节。
长期以来，教师总是感觉教学内容越来越多，课时越来越紧张。这一方面是因为知识不断发展，另一方面也与我们没有将相关内容整合，或者整合的力度不够有关。教学中针对各种概念、术语、定义、知识点均衡用力，导致教学内容结构化程度不高。
如何解决不断增多的知识与有限课时之间的矛盾？《普通高中课程方案（2017 年版 2020 年修订）》提出了应对方法，就是重视以学科大概念为核心，整合相关内容，使课程内容结构化，通过结构化的课程内容，促进核心素养的落实。
学科大概念不是一般的知识，它超越了一般的学科概念，是学科中最有价值、最精华的内容，是反映学科本质的核心原理或方法。它既反映了知识背后的规律，也是知识的附着点，可将琐碎的知识有机黏合在一起。学生在建构和理解学科大概念的过程中，不仅需要学习相关内容，更需要深入学科本质，充分地探究与体验，将学科大概念迁移到新的情境中加以运用。这与落实核心素养的育人目标完全一致。因此，设计大单元时，要用学科大概念来统领单元的学习内容，大概念是将单元内容结构化的重要支架。
四
核心任务是大单元设计要突破的难点
定位好大单元的学习目标，整合好大单元的学习内容后，如何让学生积极主动地学起来呢？这是大单元设计的一个难点。
由教师主导，设计一系列问题，通过问题推进教学，虽然学生也在参与，但是相对被动，在设计上还是教师“教”的思路，不是学生“学”的逻辑。不论是实现单元目标，还是建构与理解学科大概念，都需要学生有更深入的学习体验，在新的情境中能够迁移应用所学内容，不断提升解决问题的综合能力。因此，从教走向学，应该是大单元设计要突破的一道坎儿。
用学生“学”的逻辑来思考大单元设计，需要设计能够驱动学生学习的学习任务。此学习任务要能够激发学生的学生兴趣，让学生愿意参与，而且此学习任务不能太小、太简单，要有一定的综合性和挑战性，能够贯穿整个单元的学习。这样的学习任务才能与单元目标、学习内容相匹配。我们将这样的学习任务称为核心任务。核心任务应该具备以下特点：
第一，有意思。核心任务首先要让学生感觉好玩，愿意参与。这也是学习得以开始的前提。没有激发学生的兴趣，没有开启学生的自我系统，学生只能停留在原有的行为上，谈不上学习。即使学生有参与学习的行为，也是相对被动的，学习潜能得不到有效激发和挖掘。
第二，有价值。核心任务不是凭空产生的，也不是一味地投学生所好，它与大单元的学习目标紧密相连。核心任务的价值应体现在它是实现单元目标的重要载体，学生在完成核心任务过程中的表现，应该成为学生是否实现单元目标的评估证据。
第三，有可能完成。核心任务的综合性与复杂性常常会“吓”到学生，让学生对未来的学习望而却步，因此教师还需要对相对复杂的核心任务进行适当的分解，设计相关的学习工具和脚手架，帮助学生突破学习难点，使学生感到核心任务虽然充满挑战，但是有可能完成。
核心任务和以往常见的小活动、小任务是有区别的。过去教师在教学设计中，也会设计一个个小活动、小任务，通常是为了突破一个知识难点而设计，可能需要三五分钟，也可能需要十几分钟。学生想一想，做一做，理解了这个知识点后，教师继续讲别的内容。核心任务强调综合性，具有一定挑战性。这个任务可能持续几节课、一两周甚至更长时间。因此，核心任务与大单元的教学设计正好匹配。
五
大单元设计离不开学习工具和脚手架的设计
大单元作为指向学生深度学习的学习单元，离不开学习工具和脚手架，这一点特别容易被忽视。
平时教师在设计教学时，对如何突破教学难点，如何突出教学重点都会精心设计，在教师的工具箱里，有很多方便教师顺利开展教学的工具和方法。但是大单元设计需要教师变换视角，从思考如何教、怎样讲，转变为更多地思考学生如何学，怎样帮助学生学。此时的学习工具与脚手架不是可有可无的，它们是帮助学生学习的必要支撑，是从教走向学的有力保障，是大单元设计的重要内容。
学习工具包含的内容很广，既可以是一个具体的学习工具，例如，一个表格、一个提示单、一个简易框架图等，也可以是学习评估的工具、学习诊断的工具、学习效果反馈的工具，以及帮助学生越过各种学习难点的脚手架等。
如果说单元目标的制定、大概念的整合需要教师团队集体的力量，那么学习工具和脚手架的设计则带有很强的个性化色彩。不同班级、不同学生的需求常常是不同的，需要教师真正俯下身去，了解每一位学生，关注每一位学生的学习。教师应了解学生的认知起点，找到他们的学习基础与学习目标之间的距离，及时发现他们在学习过程中遇到的问题与困难，然后给予适切的帮助。
给予学生适切的学习工具和脚手架，如同在爬山过程中，伸出一只手，递过一根木棍，给予一段绳子，或是在脚下垫一块砖，提前铺好一段小路 ……不同学生可能需求不同，但正因为有了这样的帮助，才有可能让每一位学生都爬到山顶，实现学习目标。
学习工具和脚手架的设计，既需要教师对整个学习过程做出预判，知道什么地方是绝大多数学生都越不过去的，什么地方学生可能会偏离学习目标；同时，也需要教师对班级、对学生有深入了解，能预知哪些学生可能在哪里遇到阻力，哪些学生可能在哪里会走弯路，等等。
当然，设计学习工具和脚手架的过程并不容易，但是只有经过了这个阶段的磨炼，教师才真正有可能成为专业的学习设计者，成为学生学习的有效指导者。
