读了“四时景物皆成趣”，不把思维限定在春夏秋冬上，况且“四时”完全可以指代任何一个时间点。“成趣”就难了，“春花秋月何时了”算不算“成趣”？与之对应的是“江枫渔火对愁眠”，故“成趣”要求心里有强烈的情感呼应。对于“初步体会课文中的静态描写和动态描写”“学习描写景物的变化”，既需关注写法，更得体味作品中蕴含的作家的独特情思。
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1.《月迹》：细腻的感受、动人的描写、“寻月”的线索、陌生的语言
要“体会作者细腻的感受和动人的描写”，得先知道文中哪些语句是“细腻的感受”与“动人的描写”。初读文章，我从文中找到了以下语句：
感受
描写
倏忽间，哪儿好像有了一种气息，就在我们身后袅袅，到了头发梢儿上，添了一种淡淡的痒痒的感觉。似乎我们已在月里了，那月桂分明就在我们身后的这一棵了。
那竹窗帘儿里果然有了月亮，款款地悄没声儿地溜进来，出现在窗前的穿衣镜上了：原来月亮是长了腿的，爬着那竹帘格儿，先是一个白道儿，再是半圆，渐渐地爬得高了，穿衣镜上的圆便满盈了。……月亮还在竹帘儿上爬，那满圆儿却慢慢儿又亏了，末了，便全没了踪迹，只留下一个空镜，一个失望。
我想：月亮里，地该是银铺的，墙该是玉砌的，那么好个地方，配住的一定是十分漂亮的女子了。
我想，我的眼睛里也一定是会有的。噢，月亮竟是这么多：只要你愿意，它就有了哩。
满院子的白光，是玉玉的，银银的，灯光也没有这般亮的。院子的中央处，是那棵粗粗的桂树，疏疏的枝，疏疏的叶，桂花还没有开，却有了累累的骨朵儿了。
我突然觉得，我们有了月亮，那无边无际的天空也是我们的了。
院门外是一条小河。河水细细的，却漫着一大片的净沙，全没白日那么的粗糙，灿烂地闪着银光。
作者笔下的感受细腻吗？文中的描写动人吗？与“细腻”接近的是细致、温婉、柔和，与之相对的是粗犷、激烈，从这个角度看，说得上细腻，比如“身后袅袅”“淡淡的痒痒的感觉”。进一步说，“细腻的感受”体现的是细致入微的、与众不同的感受，比如“月亮竟是这么多”——我们都只想到天上只有一个月亮，众人共享一轮圆月；再如“我们有了月亮，那无边无际的天空也是我们的了”——我们可能会想到拥有月亮，但绝不会想到拥有天空。再往深一层说：“感受”只是感受吗？“描写”能不能体现“细腻的感受”？比如“款款地悄没声儿地溜进来”，这明明是写月亮的移动，可在作者眼里月亮如安静而灵动的处子。与其说“动人的描写”，不如说“陌生的语言”。“满院子的白光，是玉玉的，银银的，灯光也没有这般亮的”换成我们的语言是“满院子的月光，如玉一般皎洁，如银一般明亮”，意思总归是月亮皎洁明亮，以“玉”“银”喻月光不出奇，让人叫绝的是“玉玉的”“银银的”，皎洁明亮的视感与细腻圆润的质感交织。对比吴然笔下的月亮——“每个小水塘都抱着一个月亮”“月光闪闪的溪岸”“月影团团的果园”，对比诗词中的月亮——“燕山月似钩”“清辉玉臂寒”“清月出岭光入扉”“梨花院落溶溶月”“凝光悠悠寒露坠”，贾平凹笔下月亮与人的距离消失了——在“寻月”的过程中，人月合一。“陌生的语言”同时表现在作者在文中大量运用儿化音，而儿化音并非秦地作家独属的特点，在个人读过的贾平凹的作品中，无论散文还是小说，都没发现大量使用儿化音现象。即使在陕北民歌中，也没有发现那样不厌其烦使用儿化音的情况。
教参说课文“以儿童化的语言描绘了皎洁的月光和月光下的夜色，表现了孩童奇特敏锐的观察力和丰富的想象力，充满童趣”，对这一说法，个人不完全认同，“粗粗的桂树，疏疏的枝，疏疏的叶”是儿童化的语言吗？“河水细细的，却漫着一大片的净沙，全没白日那么的粗糙，灿烂地闪着银光”是儿童化的语言吗？……要多诗意有多诗意，亦文亦白，或许用“儿童的诗意的语言”更准确。《月迹》算写景抒情还是叙事抒情？按教参的说法，属后者，个人倾向于前者，但“寻月”的线索不是儿童而是奶奶的话，读完《月迹》，个人的第一感觉是：奶奶是个有大智慧的人！“月亮进来了”“它走了，它是匆匆的。你们快出去寻月吧”“月亮是每个人的，它并没走，你们去找它吧”，读这些句子，我怎么都不敢相信这是“奶奶”说的话。
2.《鸟的天堂》：三次写“鸟的天堂”
课后思考题说“课文分别描写了傍晚和早晨两次看到‘鸟的天堂’的情景”，个人以为课文三次写“鸟的天堂”，这绝非与教材抬杠，也不是一定要整出一点新意，仅仅只是个人的一点阅读体验。首先要理解“鸟的天堂”是什么，粗糙地说，就是那棵为诸多鸟类提供了栖息之地的大榕树。课文结尾说“我回头看那被抛在后面的茂盛的榕树。……那‘鸟的天堂’的确是鸟的天堂啊”，句中两处出现“鸟的天堂”，前一处实实在在指那棵榕树，后一处则是说那棵榕树为鸟类生活、繁衍提供了最好的居所。因此，“鸟的天堂”是榕树与鸟的结合。
第一次写“鸟的天堂”是五至八自然段。见树不见鸟。作者整整用了四个自然段来写那棵榕树，怎么写的呢？从观察角度说，分叶子和枝干两个方面；从观察方位说，由远及近；从观察感受说，叶子突出绿的特点——“绿得可爱”“翠绿的颜色，明亮地照耀着我们的眼睛，似乎每一片绿叶上都有一个新的生命在颤动”，枝干突出多的特点，叶绿和枝干多共同体现榕树“茂盛”，“茂盛”一词在文中三次出现——“那是许多株茂盛的榕树”“榕树正值茂盛的时期”“我回头看那被抛在后面的茂盛的榕树”。为什么要这样写？“这美丽的南国的树”是小结更是铺垫——有了“这美丽的南国的树”，才能成为“鸟的天堂”。一方面，叶绿枝繁为更多的鸟提供了栖息之地；另一方面，“茂盛”“美丽”实实在在地展现了生机、活力。
第二次写“鸟的天堂”是在第九自然段。不见树也不见鸟。船泊在树下，“只有无数的树根立在地上，像许多木桩”“‘鸟的天堂’里没有一只鸟”，联系结尾“昨天是我的眼睛骗了我”，昨天，作者的眼睛并没有骗他，那就是真实的“鸟的天堂”。然而，由于置身其中，由于“我”满心期待看到各种各样的鸟，于是，连树上的鸟巢也不写了，连叶绿枝繁的感受都被失落暂时取代了——“‘鸟的天堂’里没有一只鸟，我不禁这样想”，结合前面的“我仿佛听见几只鸟扑翅的声音，等我注意去看，却不见一只鸟的影子”读，这种失落就明显了一些。
文中第三次写“鸟的天堂”，是无数公开课上的重头戏。这次见鸟不见树，静态描写顿转为动态描写——鸟的数量之多、种类之多、叫声之多、飞行姿态之多。于是，老师们自然而然就把目光聚焦在了“怎么写动态描写”上——“起初……后来……接着……继续……到处是……到处都是……有的……有的……有的……”“由面到点，点面结合”——这些写场面的技巧确实是学生能掌握的，也是必须掌握的。进一步思考：作者为什么不罗列几类印象深刻的鸟类？为什么不细摹不同鸟类的生活状态，如喂食、梳理羽毛等？为什么静态的“鸟的天堂”文笔远比动态的“鸟的天堂”精致、细腻、富有美感？“阅读链接”能给我们提供一些思路：
一片土，一棵树，一块田……它们使我的眼睛舒畅，使我的呼吸畅快，使我的心灵舒展。我爱这春回大地的景象，我爱一切从土里来的东西，因为我是从土里来的，也要回到地里去。
生命，无处不是生命。
只有鸟而没有那棵“茂盛”的、洋溢浓郁生命力的榕树，称不上“鸟的天堂”。一只、两只……一种、两种……越来越多的鸟在这株榕树下繁衍栖息，那是不是意味着连鸟都被那象征着生命的绿色所吸引？在我看来，见鸟有喜，见树有情！
3.《四季之美》：独特的审美视角、独特的表达技法
“反复朗读课文，体会作者笔下四季之美的独特韵味。”课后这个提示很给力。读《四季之美》，我有种无从入手的无力感。写了什么、怎么写的、为什么这样写都有一点想法，但如何带着学生“体会作者笔下四季之美的独特韵味”让我犯难。还有“课文所写景致不多，却营造出美的氛围”，这又是怎么做到的？我们先来看下面几组语句：
第一组：春天最美是黎明。/夏天最美是夜晚。/秋天最美是黄昏。/冬天最美是早晨。
第二组：泛着鱼肚色的天空、微微的红晕、红紫红紫的彩云/漆黑漆黑的暗夜——无数翩翩飞舞的萤火，蒙蒙细雨的夜晚——一只两只萤火闪着朦胧的微光/夕阳斜照西山——点点归鸦急急匆匆地朝窠里飞去、成群结队的大雁比翼而飞，夕阳西沉——风声、虫鸣/落雪的早晨、遍地铺满白霜的早晨、无雪无霜的凛冽的清晨——捧着火盆穿过走廊
第三组：微微的红晕、红紫红紫的彩云、漆黑漆黑的暗夜、萤火虫翩翩飞舞、蒙蒙细雨的夜晚、点点归鸦急急匆匆地朝窠里飞去、熊熊的炭火/一点儿一点儿泛着鱼肚色的天空、朦胧的微光、成群结队的大雁、遍地铺满白霜的早晨、无雪无霜的凛冽的清晨、暖和的火盆、闲逸的心情和这寒冷的冬晨
第四组：暗夜、萤火——着实迷人/归鸦——动人，雁群比翼而飞——叫人感动，风声、虫鸣——叫人心旷神怡/寒冷冬晨、闲逸心情——和谐，寒气渐退、一堆白灰——令人扫兴
第五组：泛着、染上、飘着、闪着、斜照西山、西沉——翩翩飞舞、飞行、飞去、比翼而飞、听起来、落、铺、生起、穿过
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前面两组是直觉使然，后面三组是“反复朗读课文”后提取整理的。反复诵读之后，关上书，问问自己和学生：我认为四季最美是什么？对比第一组语句，我们关注的是景物，作者关注的是一天中四个不同的时间点。我又会怎么描写？答案是凭经验、直觉、套路等，如写春桃夏荷秋菊冬梅，或从颜色、形状、气味三个方面写，或把比喻、拟人、排比等修辞用个遍。当被问到“你认为春天最美是什么”，惯有思维一定会逼迫我们去找到那一处景物，而且很可能是“为了找一处景物而找一处景物”。有了“春天最美是黎明”，便可以跳出“景物”“时间”的限制，如写“春天最美是吹面不寒”“春天最美是嘀嗒”“春天最美是厨房”等，由触觉、感觉、味觉、嗅觉带到某一感受深刻场景或某一记忆深刻事件中。回到文中，以第一自然段为例，春天的黎明，人们在做什么？“一点儿一点儿泛着”“染上”“飘着”给人一种怎样的感觉？“微微的红晕”“红紫红紫的彩云”又给人一种怎样的感觉？你认为作者严重的春之黎明之美到底是一种怎样的美？……这些思路也许对解决“体会作何笔下四季之美的独特韵味”“课文所写景致不多，却营造出美的氛围”能提供一点参考。读《四季之美》，最糟糕的就是：这是静态描写还是动态描写？这样写有什么好处？还运用了哪些修辞手法写？仿照课文写写自己印象深刻的某个景致。
纵观第七单元四篇课文，在“初步体会课文中的静态描写和动态描写”上有如下编排：
《古诗词三首》——想象诗句描绘的景象，体会其中的静态描写和动态描写。
《四季之美》——联系上下文，体会其中的动态描写。
体会作者笔下四季之美的独特韵味（课文所写景致不多，却营造出美的氛围）。
《鸟的天堂》——课文两次描写看到“鸟的天堂”的情景，说说（体会）它们有哪些不同的特点。
《月迹》——体会作者细腻的感受和动人的描写。
重点是什么？“体会”！而不是明知故问地说“这里是静态描写，那里是动态描写”；也不是简单地说说“通过动静结合如何生动形象地写出了各种景物”。读了课文，写了哪些景物清楚，用动静结合写一看语文要素也清楚，不清楚的是：写景物为什么一定要动静结合？写景物为什么一定要重点描写景物的变化？本单元课文写景物与我们以前学过的写景物形式有何差异？既然重点是“体会”，那就一定得有体会的路径：反复诵读是一条（哪怕课本上说“默读课文”，也得反复诵读）；想象画面是一条；对比还原是一条，作家选取的景物以及描写景物的方式与我们有着明显差异，这就引出了“为什么要写这个而不写那个，为什么要这样写而不那样写”的思考。
最后回到“静态描写和动态描写”与“描写景物变化”的话题上。本单元习作要求：观察一种自然现象或一处自然景观，重点观察景物的变化，写下观察所得。在此之下课本进一步细化指导：
按照一定的顺序描写景物。如，写窗外即景，可以按空间顺序，由近及远地写一写窗外的景物。
注意写出景物的动态变化，使画面更加鲜活。如，写日落即景，可以写一写太阳落下时形状的变化以及夕照下景物色彩的变化。
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要方法有方法，要例子有例子。这样学生能写吗？答案是能写的自然会写（根据已有经验、套路写）；不能写的哪怕你给他们选好题、挑好具体景物，带着他们一点一点说出那些景物的动态变化，他们还是不会写。于是，若是单论写景，多数学生本单元所写的“xx即景”与 “推荐一个好地方”（四上1）、“观察日记”（四上3）、“我的乐园”（四下1）、“游xx”（四下5）本质上并无多大差别——他们第一次怎么写，最后一次还会这样写。空间顺序、时间顺序、游览顺序等既是方法也是概念，学生知道；景物的动态变化要求从不同时间点、不同观察角度写景物，同时加入个人的感受，学生也知道。不知道的是什么？在特定的时间、特定的地点，那个特定的景物及其动态变化真切地“让我们感受到世界的奇妙和美好”！对王维而言，只要他这位王孙中意，哪里都可以是他心中的“山居秋暝”；对张继而言，只要他心有，别管什么月落乌啼、江枫渔火，看到的、听到的一切都是愁绪；对纳兰性德而言，只要心系故园，榆关也好，江南也罢，那都会“梦不成”“无此声”；对清少纳言来说，若不是钟情于冷清、孤寂、幽微，你就是把她弄到世界美景之最，她也只能敷衍应付；对巴金来说，若不是发自内心地爱自然、爱万物，他绝对不会把那棵榕树写得那般“茂盛”；对贾平凹来说，月亮与“寻月”只是他寄托情思蝉蜕而已，有了那些情思，万物皆可。最后一问：那如何引导学生找到“大自然的变化让我们感受到世界的奇妙和美好”的特定时刻呢？王国维早有真见地——“一切景语，皆情语”！爱阅读的孩子，可否写“书房即景”；爱运动的孩子，可否写“操场即景”；性格内向的孩子，可否写“角落即景”……
