四下第七单元的习作是命题作文《我的“自画像”》，只能写自己；五上第二单元的习作是话题作文“‘漫画’老师”，可写的范围稍大了一点，仅限于“给我们留下深刻印象”的那位老师。一篇写学生，一篇写老师。取材于真实生活，取法于真实课堂。
学《我的“自画像”》时，我们这样指导学生：
师：这次的作文是写人、写事还是写景？
生：写人。
师：只能写谁？只需要写人吗？
生：只能写自己，还要写事，用事例写自己。
师：先写什么？
生：先写自己的外貌特点。
师：写完了外貌写什么？
生：写主要性格特点。
师：用什么写主要性格特点？
生：用具体事例。
师：写完了主要性格特点写什么？
生：写最大的爱好和特长。
师：围绕“外貌”“主要性格特点”“爱好和特长”等写自己，这就叫“从多个方面写人物的特点”。明白了吗？还有问题吗？会写这篇作文吗？
生：明白了。没有问题。会写。
于是，学生写出来的《我的“自画像”》除了姓名不同，长得都差不多，性格大致上分为几类，爱好与特长则高度集中在某几项上，结构一律套用“先写外貌-再写主要性格特点-最后写爱好和特长”，表达则都选择了几件不痛不痒的事例来写。《我的“自画像”》成了《我们的“自画像”》。
学《“漫画”老师》，我们这样指导学生：
师：这个单元作文要写什么？
生：写老师。
师：怎么写呢？
生：先写外貌上的突出特点，再写性格方面的突出特点，最后写喜好等当面的突出特点，选择一两件能突出其特点的事情来写。
师：你们准备写哪个老师呢？
生：体育老师。
师：你为什么不写语文老师呢？
生：体育老师的课最有趣。
师：也就是说体育老师的课给你留下了深刻的印象。体育老师很幽默是他最大的特点。那你的作文里应该重点写什么？
生：体育老师很幽默。
师：明白了吗？还有问题吗？会写这篇作文吗？
生：明白了。没有问题。会写。
结果，“‘漫画’老师”也成了结构上套用“先写外貌-再写主要性格特点-最后写喜好”，表达上照搬“选择了几件不痛不痒的事例来写”。从《我的“自画像”》到“‘漫画’老师”，就是换了个人写而已。这样干行不行？我的理解是：必须行！而且这是当前写作教学的基础工程、保底工程！班上每个学生都能这样写，一点都不夸张地说，这就算达标了。教材上的单元习作与习作单元，归根结底是要让学生在考场上能在规定的时间内用给出的命题/话题按学过的套路写出一篇达到规定字数的作文。至于感情真不真实、语言优不优美、表达独不独特等等，很多时候都要屈居“书写工不工整、字迹美不美观、字数达不达标”之下。考场上叫阅卷老师耳目一新，读了开头就欲罢不能的习作不是没有，考场上离题万里、字不成句、一个小时也凑不出百十来个字的作文也不是没有，但占绝大数量的是那些中不溜秋、中规中规、虚头巴脑、虚情假意的套路作文、套话作文。习作教学这方面的问题老早就有，发现的专家、老师不少，尝试改变的专家、老师也不少，取得成果的专家、老师同样不少，只是与另一个庞大基数比较，这改变与成果也就显得愈发可贵了——物以稀为贵嘛……所以，我说这样干“必须行”。
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从《我的“自画像”》到“‘漫画’老师”，用同样的招数换个对象写。这是字面上的“写人的变与不变”。个人自然还在字面这一层茫然四顾，同时也想在此基础上翻出几点水花来。结合课标，把两个单元习作放在一起细细比较，或许能寻到一点不同的东西来：
对比角度
我的“自画像”（四下7）
“漫画”老师（五上2）
习作要素
从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质。（阅读要素直接关联习作要素）
学习从多个方面写出人物的特点。
结合具体事例写出人物的特点。
习作情境
给自己画像，向新班主任介绍自己，让他更好地了解你。
用文字“画”可爱的老师。
“教-学-评”一体化学习内容
写清外貌特点。
写清主要性格特点。
写清最大的爱好和特长。
用相关事例介绍自己其他方面的情况。
写清老师在外貌、性格、爱好等方面的突出特点。
选择一两件能突出其特点的事情来写。
习作修改建议
读给家人听，根据家人的建议修改。
读给老师听，询问其对习作的意见或建议。
学段要求表述
观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己……印象最深、最受感动的内容写清楚。
学习修改习作中有明显错误的语句。根据表达的需要，正确使用冒号、引号等标点符号。
懂得写作是为了自我表达和与人交流。养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受……。
能写简单的记实作文……内容具体，感情真实。能根据内容表达的需要，分段表述。
修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺……根据表达需要，正确使用常用的标点符号。
习作要有一定速度。
学业质量表述
能用自己喜欢的形式记录阅读感受与生活体验。……能记录活动过程，表达自己的感受。……能用日记等方式记录个人的见闻、感受和想法。
能主动梳理、记录可供借鉴的语言运用实例，比较其异同，积极运用于不同类型的写作实践中；在活动中积累素材，写简单的记实作文，内容具体、感情真实。
先说“习作情境”，《我的“自画像”》情境比较贴近生活，学生总会体验这种经历，只是在真实的经历面前，学生从来没有想过要用一篇《我的“自画像”》让新班主任更好地了解自己——若真这么干，学生就成估计不想让新班主任了解自己。因此，它的前身只能时开学第一课上最简单、最没新意的自我介绍。教材在此基础上整出这一半真实半虚拟情境来，意图是什么呢？个人的猜测是受“交际语境写作”理论的影响——“所谓‘交际语境写作’，是指为达成特定交际目的，针对某个话题、面向明确或潜在的读者，进行的意义建构和交流活动。这种写作一定要针对特定的读者、环境，为实现特定的言语目的，基于生活、工作、学习、心灵的需要才行。”（王荣生主编，《写作教学教什么·交际语境写作》，华东师大出版社，2014年11月，p49）于是，《我的“自画像”》所针对的读者是家人——乍看“习作修改建议”，好像是修改作文，实则是指示交际对象。同理，“‘漫画’老师”的交际对象是所写的老师，而非批阅这篇作文的语文老师（两者刚好重合除外）。那么，“‘漫画’老师”之习作情境就不能简单地等同于“用文字‘画’可爱的老师”，而应该是与印象深刻的老师书面对话！有了明确的交际对象，学生才会有写的内容与改的动机。从这一点来说，个人以为是我们语文老师可以尝试突破的。学《我的“自画像”》时，家长、同桌、好友的感觉上的评价替代语文老师形式上的评价。学“‘漫画’老师”时，帮助学生与所写的老师互相通信，所写老师感觉与智觉上的评价替代语文老师形式与表达上的评价。
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再看“‘教-学-评一体化’学习内容”，课标上只有“教-学-评一体化”和“学习内容”，把两个术语撮合在一起，是个人胡编乱造。本意是“教-学-评一体化”，只是提醒自己要牢记教的内容是什么、学的内容是什么、评的内容是什么，而不能把“教-学-评一体化”这一概念口号化。对比表格两项内容可知，这一方面两者基本是相同的，“从不同方面写出人物的特点”一定要用具体事例写，自然就是“结合具体事例写出人物的特点”，区别在于随着年段变化，在选择与写“具体事例”上有了能力的拔高——四下只要求能用具体事例写，只要求这个具体事例能体现人物该方面的特点；五上要求“选择一两件能突出其特点的事情来写”，既然所表现的是人物的突出特点，那么所选事例必定是独特的、典型的。于是，在教学两篇单元习作时，教师考量的一个重心是“如何对待所选具体事例”上。比如写某位老师幽默的性格特点，表现这一特点的具体事例有：
（1）课上总能用浅显易懂而又好玩有趣的语言讲解难点知识。
（2）课堂上喜欢用网络流行语，时时把某句口头禅挂在嘴边。
（3）给班上调皮的学生起好玩又不伤其自尊的外号。
（4）运动会上，跑步姿势很搞笑。
四选二，这就需要引导学生进行一场思辨之旅了。六上习作单元“初试身手”也有类似的编排，让学生辨析哪些材料可以用来表达“戏迷爷爷”这一中心意思，但所给无关事例（“常给我们讲故事”“干活时会哼上两句流行歌曲”“每天看书看到很晚”）一眼就能看出，于学生选取典型事例并无太大益处。思辨不是挑出明显的不同，而是辨析细微的差异。
最后说说“学段要求表述”与“学业质量表述”，首先得清楚一点：把“学段要求”“学业质量”与两个单元习作关联起来说，只能是宏观层面的理解，毕竟课标本身就是宏观的表述，而非对每个年册、每个单元学习要求、学业质量作清晰表述。“学段要求”与“学业质量”表述当理解为学段的终结性评价。于是，这里只是从其表述中提取一些关键字词对两个单元习作作片面分析。
第二学段所说的“写清楚”其实是“记录”与“表达”——“写下自己的见闻、感受和想象”“记录阅读感受与生活体验”“记录活动过程，表达自己的感受”“记录自己的见闻、感受和想法”——“记录”强调写实，把“见闻”“活动过程”如实写下来；“表达”虽是针对个人的感受，却没对感受的层面、程度等作明确要求，这便可理解为有感受即可。《我的“自画像”》观察对象是自己，重点是内在的观察——用事例画主要性格特点。从“记录”角度说，就是能如实写体验过的事情；从“表达”角度说，也即对自己主要性格特点的提炼概括，往更高层面走是对自己主要性格特点的反思。第三学段不仅追求“写清楚”“写具体”，更强调“写出特点”——“写作是为了自我表达和与人交流”“珍视个人的独特感受”“内容具体，感情真实”。此时，如实记录成了自我表达的基础，基于自我的独特感受是表达与交流的中心。于此，才能真正实现“内容具体，感情真实”。结合“‘漫画’老师”而言，重点是在“漫画”老师性格方面的突出特点上。性格特点何以突出？在于与众不同，即使与众相同，也一定在程度上、侧重点上与众不同。回到学生立场，那就是即使很多学生都认为“语文老师总爱穿裙子，说话连珠炮”“数学老师整天笑眯眯，走路像一阵风”“体育老师上课怪招跌出，课后和同学们打成一片”是他们的突出特点，但不同的学生个体应该只对某个特定的方面印象深刻，以至于学生个体能在诸多老师（包括诸多拥有同样突出特点的老师）中第一时间选择老师的这一特点。这一想法理应是与“‘漫画’老师”之“漫画”照应的——那些“能给我们留下深刻印象”的漫画人物在诸多漫画中是唯一的，同时在不同的观者心中，它又是唯一的唯一。当然，我们不能否认确实存在不同观者不约而同把该漫画人物视为各自唯一的唯一。于是，“‘漫画’老师”要体现的深刻内涵可以是“为了自我表达和与人交流”——主观上我想漫画那个唯一的老师及其唯一的特点，更想借此得到老师的回应，从而完成“自我表达和与人交流”。
从《我的“自画像”》到“‘漫画’老师”，基于不同的交际对象与螺旋递进的学习能力，观照自我转向自我表达，在写人习作能力习得过程中逐渐窥见习作的意蕴。这是字面背后的“写人的变与不变”。
