一、朗读，想象画面
（一）朗读，感受水“狂”
师:学习语文有两种特别重要的能力，第一种叫什么？
生（齐）:朗读。
师:第二种叫什么？
生（齐）:想象。
师:这节课我们就做这两件事情。什么是想象？当看到一个词语或者一句话的时候，你马上能够联想到一个场景，一幅画面，这是一种特别重要的语文能力。比如我们看到这样一个句子，你来读——
ppt：黎明的时候，雨突然大了。像泼。像倒。
生（读）:黎明的时候，雨突然大了。像泼。像倒。
师:好的。特别有气势。我们来看——短短的一段文字，14个字，却有三句话，你有什么发现？
生：这三句都是短句子。
师：短句子，而且后面两句都只有两个字。在这三句话中——有两个字眼特别能够引起我们的想象，是什么？
生:泼。
生：倒。
师:一个是“泼”，一个是“倒”。你想象到什么画面？谁来说？
生:在黎明的时候，突然下起了大雨，我仿佛看到雨很大，像天上往下倒水是的，像是要把人淹没了一样。
师:像是要把世界吞没。
生：大雨好像天上往下泼水，好像天河决口，那个雨特别大，可以把人给淹死。
师:这个雨太大了，天地之间仿佛只能听到雨声。好的，你再来读——
生（投入地）:黎明的时候，雨突然大了。像泼。像倒。
师（竖大拇指）:你声音响亮！但是要读出气势，还要有速度——黎明的时候，雨突然大了——（急促有力）
生（急促有力）:黎明的时候，雨突然大了。像泼。像倒。
师:好的，大家一起来读一读——
生:（齐，投入地）黎明的时候，雨突然大了。像泼。像倒。
师:好，非常棒，我们继续来联想。有这样一句话——
ppt：
山洪咆哮着，像一群受惊的野马，从山谷里狂奔而来，势不可当。
品析词句时，教者用了下述方法：先删去比喻句“像一群受惊的野马”，让学生比较异同；再聚焦此句加以想象，体味山洪像电视剧《西游记》里孙悟空放天马的场景一样，不受控制，乱冲乱撞，势不可挡的力量；最后指导学生将四句话连起来，读得快一点。
紧接着，教者出示下列句子，引导学生品析、想象：
ppt：
近一米高的洪水已经在路面上跳舞了。
死亡在洪水的狞笑声中逼近。
水渐渐窜上来，放肆地舔着人们的腰。
想象，主要围绕下述词语展开：
跳舞——生1：“雨很活泼，就一直在那蹦，跳。”教者启发学生：“这个感觉，对吗？我问你们——洪水的舞是活泼的舞蹈吗？还是快乐的广场舞？到底是什么舞蹈？”学生恍然大悟，生2：“是快要逼近死亡的舞蹈。”生3：“是要命的舞蹈。”师:“对啊！是死亡之舞。是魔鬼的舞蹈啊！一米高的洪水在跳着魔鬼的舞蹈逼近你，就是死神在逼近你。”
狞笑——一般都指坏人、恶人、魔鬼、妖魔发出的笑声，这样的笑声——其实也就是洪水的声音，让人不寒而栗。
放肆——显得洪水很狂。
舔——生1：“我想象到洪水在我的腰间水一漾一漾的，就像蛇的舌头，一舔一舔的，马上就要下口了……”生2：“我仿佛看见洪水爬上了老汉的胸膛，水是一个魔鬼，它好像马上就要咬老汉的喉咙了……”教者引导学生感受可怕的场面，水越来越狂的特点，并让学生读出这个特点。
（二）朗读，感受人“乱”
师：好的，刚才我们研究的是水，用想象的方法学习“水”。下面，我们来看看水中的“人”——
ppt：
村庄惊醒了。
人们翻身下床，却一脚踩进水里，是谁惊慌地喊了一嗓子，一百多号人你拥我挤的往南跑。
近一米高的洪水已经在路面上跳舞了。
人们又疯了似的折回来。
东面、西面没有路，只有北面有座窄窄的木桥。
死亡在洪水的狞笑声中逼近。
人们跌跌撞撞地向那木桥拥去。
师：两个同学来读——你来读黑体字的的句子，你来读楷体字的的部分。
（两个学生对读）
师:先给这两位同学鼓掌！我由衷地佩服他们，学语文最重要的是感觉，他们两个有特别好的感觉——洪水来临，千钧一发，所以他们两个读的速度比较快，特别好的感觉！你有什么发现？
学生发现有二：1.洪水越来越狂妄；2.越来越惊慌。教者引导学生抓住“惊醒”“翻身下床”“一脚踏进水里”等词语，具身感知人们的慌乱，继而引导学生用加快语速的方式读出“惊慌”的感觉，教师读描写洪水的语句以渲染气氛。
师:为我们自己鼓掌！刚才我告诉你们读这种特别紧张的描写不一定非要读停顿，要是每一个都停顿，就没有这种气势。朗读，主要是要把情感表达出来。我们通过朗读，仿佛看到了洪水来临时村民们慌不择路的场面。
二、朗读，体会细节
（一）朗读“过桥”，聚焦老支书的“定”
师:“水”越来越大，“人”越来越慌，可是木桥前却站着这样一个人——
ppt：
木桥前，没腿深的水里，站着他们的党支部书记，那个全村人都拥戴的老汉。老汉清瘦的脸上淌着雨水，他不说话，盯着乱哄哄的人们。
他像一座山。
师:老支书的表现和其他人一样吗？哪里不一样？
生：大家都特别乱，但是老支书很镇定。
生：村民很慌张，老支书不慌张。
接下来，教者引导学生抓住“站着”“不说话”“盯着”“一座山”，谈阅读感受。
生1：我觉得老支书站在水里这个镜头很有冲击力——他应该是发现洪水比较早的，本来可以先走的，可是现在他却站在这里等着大家。
生2：我觉老支书“不说话”，显示了他的镇定，也很有威严。
生3：老支书受到人们拥戴，他肯定做了很多好事，大家都敬佩他。
生4：老支书“盯着”人们，他是在用眼睛说话。
教者趁机追问：“眼睛在说什么？”“为什么把老支书比作‘一座山’？”感受老支书的沉稳、镇定、伟岸、可以依靠。
接下来，指导学生有感情朗读描写老支书的语句。为了让学生读出情势，读出老支书的个性，教者故意快读。等学生明确该如何读之后，才进入更精细的指导——
师：老支书特别的定，特别的稳。好，请一个同学来读生:木桥前。
生（语气坚定）:木桥前，没腿深的水里，站着他们的党支部书记，那个全村人都拥戴的老汉。老汉清瘦的脸上淌着雨水，他不说话，盯着乱哄哄的人们。
他，像一座山（一字一顿）。
师:好的。我们来对比一下，就会发现——当洪水来临的时候，人们的表现是——
生（齐）:惊醒，惊慌，你拥我挤。
师:后来，当水在路面上跳舞的时候。人们的表现是——
生（齐）:疯了似的。
师:当水在狞笑声中逼近的时候，人们的表现是——
生（齐）:跌跌撞撞。
师:老支书的表现只有几个字，第一个是——
生（齐）:站着。
师:第二个——
生（齐）:不说话。
师:第三个——
生（齐）:盯着。
师:用一个字来说，人们的表现是越来越——
生（齐）:乱！
师:老支书的表现却和他们完全不同，显得那么——
生（齐）:定！
师:所有刚才我们的这些描写，我们看——不管是关于水，还是人；不管是关于人们，还是关于老支书，其实我们都是在学习这个小说的——
生（齐）:细节。
师板书：细节
（二）朗读“冲突”，聚焦动作，想象内心
1.情节一：冷冷回“怼”
师:我们研究了环境，水，我们又研究了人物，都在研究细节。其实小说特别重要的还有一个叫什么？
生（齐）:情节。
师:好的，我们下面来看，情节有什么发展？我请三位同学来读。第一位同学读第一个情节，你认为读到哪里第一个情节结束，你就停下来。第二个同学接着读，读到第二个情节结束，然后第三个同学接着读，好吗？我就看你知不知道每个情节到到哪里结束？谁来读？
学生读对了文字，教者引导学生总结情节发展的第一个节点：怼。然后指导学生有感情诵读这部分文字：第一句话，老支书沙哑地喊；第二句话，那个人偷偷的一句话；第三句话，老支书“怼”他。好，请一个同学来“沙哑地喊”——
生（读，声音不大）:桥窄!排成一队，不要挤!党员排在后边。
师:你这样的声音，如果在风雨之夜来下达这个命令的话，肯定没有任何一个人可以听到。风雨交加的时候，要喊的，再喊——
生（大声喊）:桥窄!排成一队，不要挤!党员排在后边！
师（模仿那个人）:党员也是人。
生:可以退党，到我这报名。
师:你应该冷冷地看我一眼，一脸不屑的样子——
生（先看一眼，冷冷地）:可以退党，到我这儿报名。
师:好的，给他鼓掌！（生鼓掌）学语文一定要朗读，朗读，就能让故事中的角色、形象都站在我们面前。“人”，就站起来了，对不对？好的，我们再来看后面——
2.情节二：愤怒一揪
生读情节发展第二个节点的文字:水渐渐蹿上来……小伙子瞪了老汉一眼，站到了后面。
师:写了什么？
生：一个小伙子想混在队伍里先走，被老汉抓了出来。
生：老汉把一个想逃走的党员揪了出来，让他走在后面。
师：如果说刚才那个情节，是老支书在回怼那个人，用一个“怼”字可以概括，那么，这个情节用一个字概括，就是——
生：揪。
师：对！冷冷地回怼，愤怒地一揪！我们来读读老支书的怒火——
ppt：
老汉突然冲上前，从队伍里揪出一个小伙子，吼道:“你还算是个党员吗?排到后面去!”老汉凶得像只豹子。
小伙子瞪了老汉一眼，站到了后面。
生（读）:你还算是个党员吗？排到后面去！
师（摇头）:不过瘾！不过瘾！
生（大声）:你还算是个党员吗？排到后面去！
师（看着学生）:你看着我——我就是那个准备混走的党员啊，那个小伙子！重说！
生（声色俱厉）:你还算是个党员吗？排到后面去！
师:你们班哪个同学脾气最火爆？让他来试一试！
生（愤怒地）:你还算是个党员吗？排到后面去！
【全场鼓掌】
3.情节三：焦急一推
师:看，我们在体会老汉的情绪，有人说风凉话的时候，老汉冷漠地回怼他；有人要混走的时候，老汉特别愤怒。当最后情节又有了变化——
生（读）：木桥开始发抖，开始痛苦地呻吟……一片白茫茫的世界。
师：当有人说风凉话的时候，老支书一“怼”；当有人想混进群众队伍先走的时候，老支书一“揪”；那么现在，当只剩下他和小伙子的时候，他却是——
生：一“推”！
师：紧急关头，小伙子让他先走，老支书只是说了一句——
生:少废话，快走。
师（扮演小伙子）:你先走。
生（老支书，比较平缓）:少废话，快走。
师:生死关头，你还慢吞吞的？
生（急促）:少废话，快走。
师:不够味道。这五个字，是在催他，吼他，为他着急——
生（大声地吼）:少废话，快走！
师（对大家）:你先走。
生:（齐）少废话，快走！
师:冷冷地回怼，愤怒地一揪，焦急地一推——三个情节，三句话，三种情感。体会得太棒了！让我们再次回到那个风雨交加的夜晚吧——（音乐声起，紧迫的音乐夹杂着风雨声）
师生合作诵读“木桥前……一片白茫茫的世界”这部分文字。师读叙述文字以及描写他人的文字，学生读描写老支书的语言。
读至最后一句前，有较长时间的停顿，师再缓读——一片白茫茫的世界。
三、朗读，体会悬念
师：有时候，一篇小说最最震撼的往往还不是情节，甚至也不是细节，而是它的结尾——
（悲伤的音乐声中，朗读）
五天以后，洪水退了。
一个老太太，被人搀扶着来这里祭奠。
她来祭奠两个人，她丈夫和她儿子。
师：细心的作者没有说“她的丈夫和儿子”，而特意说“她丈夫和她儿子”。两个“她”字，这是在告诉我们老太太心中的双重的悲伤。直到看到这个结尾，我们才知道——
生:原来那个小伙子就是老汉的儿子。
（一）排顺序，感受人物的崇高
师:那个被揪出的小伙子竟然就是老汉的儿子！这个结果像一记重锤，击打在我们每个人的心上！我们再次回想这个风雨交加的夜晚，老汉的所有表现我们都看到了——坚定地站着，冷漠地回怼，愤怒地一揪，焦急地一推……但是你们知道吗？在这个夜晚，全村所有的人都装在老汉的心里，可是他们是有先后顺序的。排在第一位的是谁？在老汉的心里应该第一个走的是谁？
生:应该第一个走的是村民。
师:是村民，那些不是党员的村民，你们懂吗？我们管他叫——群众。群众后面排的是谁？
生:党员。
师:但是，在所有的党员里最后走的应该是谁？
生:老汉。
师:还有一个人，也应该在党员的后面走，是谁？
生:小伙子。
师:是自己的儿子。排在最后的才是——
生：老汉自己。
师：我们梳理一下，老支书的心中排第一的是——
生（齐）:群众。
师:排第二的是——
生（齐）:其他党员。
师:排第三的是——
生（齐）:儿子。
师:排在最后的才是——
生（齐）:自己。
师:这——就是那个风雨交加的夜晚，老汉心里做出的生死抉择！
（二）聚焦“桥”，感受悲剧的力量
师：洪水过后，村里的人们回来了。他们要在这里建一座纪念碑，来纪念洪水中牺牲的这一对父子。让我们来帮他们写一写碑文吧——
ppt：
一座木桥，一头是（ ），一头是（ ），它是（ ）桥。
师：一座木桥，一头是此岸，一头是彼岸，它是通达桥。这是洪水之前的小木桥。这场生死攸关的洪水过后，这座木桥有了新的意义。谁来说？
生:一座木桥，一头是生，一头是死，它是生死桥。
师:生死抉择，它是生死桥。
生:一座木桥，一头是群众，一头是党员，它是……（思索）
师（接）:它叫爱民桥，群众和党员，鱼水之情，它叫爱民桥。
生:一座桥，一头是党员，一头是儿子，它是……（沉思）
师:他舍去了自己的儿子，救了党员，这是人间大义啊！我们管它叫——
生：大义桥！
生:一座木桥，一头是儿子，一头是自己，它是父爱桥。
师:是啊，爱儿子胜过爱自己，它是爱子桥。
生:一座木桥，一头是别人，一头是自己，它是大爱桥。
师:同学们说得真好啊！它是生死桥，它是爱民桥，它是大义桥，它是父爱桥，它是大爱桥……
（学生感动，沉默。）
（三）梳理“法”，明了表达的秘密
师：同学们，这节课，这篇小说的学习，我们学了它的——
生（齐）:细节。
师:又学了它的——
生（齐）:情节。
师：最后还有一个问题——为什么，作者直到最后，才向我们揭示了谜底——小伙子的身份。这是为什么？
生：我觉得是制造悬念，这样文章更吸引读者。
生：最后揭开谜底，文章从头到尾都有吸引力。
生：最后揭开真相，我们很震撼。
师：这就是悬念的力量，曲折的情节，出人意料的结局，课文的情感跌宕起伏，读者的心情波澜起伏。这就是真正的好小说。
这节课，我们用了两种学习方法，第一种叫——
生（齐）:朗读。
师:第二种叫——
生（齐）:想象。
师:特别棒，谢谢你们，同学们再见。
生（齐）:老师再见！
评析——
张学伟老师这节课是以情节（怼人→揪人→推人）分析为轴心展开的：
先与学生一起读描写雨水的句子，感受越来越凶险的环境，再进入情节发展的三个节点，亦即三重矛盾的体知，最后感受余韵悠长的结尾，实际上是进入形象分析和篇性揭秘的环节。
课脉与文脉基本上同构，教学一气呵成，感染力很强。
究其源，张老师在“小说情节分析”知识模型的建构上，做得很到位，也颇具艺术性。
一、关于小说情节内涵的理解
按照传统小说理论，情节通常分为四个要素：开端、发展、高潮和结局。
但是，这种理论已被不少学者视为非常落后的理论。所谓的“四要素”，连花边新闻、普通故事都具备，怎么能作为小说的类性呢？孙绍振先生对此非常尖锐地批判过，称这四分法“充其量只是素材的形式外部形态，正等于把人分为头部、躯干、四肢，并不能揭示其内部的机制。”
那么，小说情节上的特性到底是什么呢？
亚里士多德在《诗学》中特别强调是“解”和“结”，亦即“因”和“果”，当中还有一个“突转”和“发现”。“突转”就是从结果的谜到原因的“发现”。小说理论家佛斯特说得更通俗：“‘国王死了，然后王后也死了’是故事，‘国王死了，王后也伤心而死’则是情节。在情节中时间顺序仍然保有，但已为因果关系所掩盖。”孙绍振先生在此基础上，又推进了一步，认为不仅仅要有情感的因果关系，而且还要是“特殊的不可重复的情感因果关系”，这种情感因果关系还必须“不是事实的，而是假定的”。
由此，我们不难发现，小说情节分析，必须关注四个层面：1.因果关系；2.情感的因果；3.独特的情感因果；4.假定的因果关系。而且要将这种假定的独特的情感因果，与人物形象的“独特性”分析结合起来，因为情节在某种程度上就是人物性格发展的一种载体，一种助推器。
张老师的这节课之所以扣人心弦，让学生发生深度的生命共情，正是因为对小说情节内涵有着比较个性化地精准把握。
二、小说情节分析的语文知识转化
小说情节内涵的特征，决定了语文知识择定的走向。
第一，情节的曲折性。
情节营构强调的是一波三折。无波折，无变化，无发展，不情节。但是波折主要缘于因果关系，集中表现在矛盾冲突上。比如《西游记》中的三打白骨精，如果没有孙悟空与唐僧的矛盾、与猪八戒的矛盾，“三打”就无法完成，人物的灵魂面具就不会脱落，性格也不会在冲突中发展。基于此，情节特征的分析主要就是矛盾冲突的分析。
矛盾冲突有显性和隐性之分。显性矛盾，就像孙悟空与唐僧、猪八戒的矛盾，直接表现于文中。落实到小说文本《桥》中，就是老支书和喊出“党员也是人”这种自私者之间的矛盾，还有老支书和抗命的儿子之间的矛盾。儿子也想逃命，但老支书觉得儿子是党员，应该排到后面去，将他“揪出”逃命的队伍，这就是尖锐的显性冲突。
隐性的矛盾冲突多表现于内，如观念、态度上的不一致等。比如《祖父的园子》中，萧红把韭菜当野草一起割掉，把狗尾巴草当做谷穗留着，这就和祖父的认知不一致，但祖父并不生气较真，这种隐性的矛盾冲突更能体现祖父的童心以及对孙女的爱。《桥》中也有隐性矛盾：水爬上老支书的胸膛，老支书推儿子，想让儿子先逃生，儿子不舍，推父亲先走，结果洪水不仅吞没了儿子，也吞没了老支书。被吞没前，文本中有一句话“老汉似乎要喊什么”，这是很能见出老人的痛苦的。作为一个父亲，一个正常人，在生死攸关的节骨眼上，他一定有刹那间的对自己先前冷酷的责备，还有丧子的椎心泣血之痛，这就是与自我的矛盾。
分析矛盾冲突的时候，隐性矛盾和显性矛盾都应该被抓住，以充分揭示人物复杂的内心世界。张老师抓住怼人、揪人、推人这三个发展节点，很好地展现了情节的曲折性。对前两重矛盾，引导学生朗读、想象，体味尤其充分。对老汉与自我的矛盾，则开掘不深，因而情节中显隐交织，老汉形象中冷热交融，外冷内热的特点，未能充分揭示出来。
第二，情节的逻辑性。
矛盾冲突表面上揭示的是非逻辑性——木桥前，站着全村人“都拥戴”的老汉，但是老汉要求“党员排在后边”时，还是有人发泄不满情绪：“党员也是人。”甚至连儿子都不听从，悄悄混在先逃生的队伍中。但是，非逻辑的背后，也有合逻辑性——老汉回怼：“可以退党，到我这儿报名。”不满情绪立刻消弭。揪出儿子，让其排到队伍后面，儿子虽然瞪了老汉一眼，还是老老实实照做。合的是什么逻辑？那就是本质上是认同老汉这个人，也认同他代表的共产党员精神——以身作则，以群众的生命和利益为先。这是人们从混乱走向秩序，从不满走向理解，从反抗走向服从的根本原因。老汉开始对儿子的凶，牺牲前对儿子的柔，也有着性格的逻辑。非逻辑与合逻辑的统一，更能生动地展现人性渺小与伟大、自私与无私、单纯与复杂的博弈，更具表现的真实性和细腻性，因而更能拨动人的心弦。这一点，在张老师总结“怼人→揪人→推人”这条情节线的过程中，均有所体现了。
第三，情节的复合性。
小说情节分析，不能纯粹地站在叙事学的角度分析其如何一波三折，哪些动词展现了一波三折，而是要将之与环境、人物性格的发展联系起来。
比如说《桥》的情节，通过三重矛盾，将老汉身上的神性表现了出来。面临生死抉择，民众第一时间想着逃生、“抢先过桥”，但是老汉没有。文中有这样一个细节——“村庄惊醒了。人们翻身下床，却一脚踩进水里。是谁惊慌地喊了一嗓子，一百多号人你拥我挤地往南跑。”南面不行，东面、西面没有路，这些人的思维已经完全混乱了，当他们猛然意识到只有北面这座窄桥的时候，跌跌撞撞拥去。他们到的时候，老支书早就在那个地方了。这说明老支书是沉着、冷静的，抢先到了桥口。可他这么聪明，这么理性，怎么没有告诉自己的老伴和儿子？可见，他当时心里装的是全村的人，把自己家人给忘记了。从家庭观念出发，老汉简直不是人。但是从考虑大众的角度出发，他又像基督一样在拯救人，这是隐性的情节。怼人、揪人、推人是显性的情节。无论是显性的情节，还是隐性的情节，都在体现老汉身上无私、忘我的神性。这便是情节的复合性，显性情节与隐性情节的复合，情节发展与人物完型的复合。如果连上水势的不断上涨，还体现了情节与环境的复合。
将情节复合性特点纳入教学内容，张老师是十分自觉的。比如，“洪水已经在路面上跳舞了”，有学生认为这舞蹈是“活泼的跳舞”，张老师立马感觉出学生的语感是有偏差的，因为这是死神的舞蹈，恐怖的舞蹈，不能用活泼来形容。这就是在情节与环境、人物复合的视域下把握文本篇性，建构语文教学知识的。注意情节的复合性虽是常识，但从整个中国小说发展史的角度看，却是非常难得的突破。因为中国小说，从神话到魏晋南北朝的志人志怪小说，再到唐传奇，都是以叙事为主的。唐传奇开始注意人物形象的塑造，但这种理念当时还不是很自觉。发展到明清小说，人物形象成了主体，环境、情节渐渐转化为背景，情节复合性的特点终于得以强化，现代小说尤其突出这一点。张老师将情节分析与环境、人物形象的体知、体悟结合起来，并突出形象的精神分析，正是准确把握了情节复合性的特点。
第四，情节的文化性。
这是一篇政治文化语境下的小说，展现的是一心为老百姓着想的共产党员形象。小说的时代语境有些虚化，仅凭文本中的信息，无法断定确切的年代。但是，塑造出来的老支书，代表了大公无私的共产党人形象，也体现了共产党人登上历史舞台，执政为民的奉献宗旨。撇开政治性，朝着文化的深处挖掘，还可在老汉身上发现“民惟邦本”（《古文尚书·五子之歌》）的民本思想，以及儒家推崇的“杀身成仁”（《论语·卫灵公》）思想。上升到这一层面，文化的理解与传承，培根铸魂、启智增慧等课程理念则会得到更充分地落实。
最后，情节的象征性。
优秀小说的情节还具有象征性。传统观念认为“形式是为内容而服务的”，形式是手段，内容是目的。但西方的形式本体论则认为：形式具有独立性，且形式本身也能彰显思想。形式甚至可以对内容进行强制性改造，甚至消灭素材。席勒就说过：“只有形式才能作用到人的整体，而相反的内容只能作用于个别的功能。内容不论怎样崇高和范畴广阔，它只是有限地作用于心灵，而只有通过形式才能获得真正的审美自由。因此，艺术大师的独特的艺术秘密就在于，他要通过形式来消除素材。”这种认识其实是很深刻的，也能在很多作品中得到验证。比如《过零丁洋》火炬式的抒情结构，不也象征了文天祥在情感烈焰的煎熬中，诞生精神凤凰的伟大历程吗？《西游记》中的“三打白骨精”“孙悟空与二郎神斗法”，是纯粹的情节叙事吗？显然不是，这种叙事中也渗透了“迎难而上，战斗不止，将正义进行到底，将勇敢进行到底”的哲理思索。同理，课文《桥》情节中的三重矛盾冲突，也很好地象征并渲染了老支书超越一己之私的神性。尤其是忘却家人，第一个跑到北桥头指挥民众逃生的细节，还有最后想救儿子而不得，亲眼目睹儿子被洪水吞没“似乎要喊什么”的细节描写，更能将精神中的神性与人性，含蓄而隽永地表现出来。张老师显然是悟到了这一点，只不过他将重点落在了“桥”的命名上——实际上就是在突出“桥”意象的象征性，而情节的象征性正是在这一总体象征下展开的。
三、语文知识的个性化教学转化
以上情节分析的五个维度，属于教学内容择定的思维聚焦点。如何将之教学转化，让学生也能体验、体知、体悟到呢？张老师的做法是——
首先，通过想象与朗读，深化体验。
这节课，张老师主要通过想象和朗读两种手段来深化学生的体验，并且将二者结合得很出色。体验论古已有之，中西学者均很重视。中国的《学记》提出了“虽有嘉肴，弗食，不知其旨也”的说法，强调的就是具身体验、认知的重要。现代教育家陶行知先生更是提倡“教学做合一”，做就是深化体验和体知的。美国学者库伯的“体验学习”论强调首先要建构具体的体验，然后对这种具体的体验进行观察、反思，最终形成抽象的概念，在新的情境中表现出来。张老师抓住描写雨水的语句，引导学生想象并读出情势的越来越危急，将体验学习理论演绎得淋漓尽致。更重要的是，他指导的朗读不是为读而读，更非随性乱读，而是先读，感悟环境；再读，感悟情节；最后以读感悟人物形象，虽然也有交融，但整体的层次感非常明了。
其次，环境感悟为基础，情节分析为轴心，形象体悟为统摄，最终指向言语表现。
感悟了环境的凶险之后，张老师用怼人、揪人、推人三个词概括情节，十分精炼。动作主体一贯，均指向老支书。还通过怼、揪、推将内在的矛盾冲突也带出来，引导学生分角色朗读，将整体把握和细节体验有效统一起来。
情节分析指向了人物形象的体悟，张老师在此用了两种方式：一是排序，二是渲染。
“通过对情节的梳理，你认为在老支书的心目中谁排第一？”“村民第一，党员第二，儿子第三，自己第四”，从而将情节分析升华到人物形象的体悟上。用为桥命名的方式，按“一座木桥，一头是 ，一头是 ，它是 ”的句式说话，学生像山洪暴发一样说出很多名字：大义桥、爱子桥、父子桥、生死桥、舍生桥……这其实都是在用儿童化的感知方式，来体验情节指向人物形象塑造的特点。这样一来，环境分析、情节分析，皆指向人物形象分析的烘云托月式教学特色，就非常鲜明地凸显出来了。
再次，注意教学之美的体积，且与人物形象的感悟适配。
亚里士多德曾说过：“一个美事物——一个活的东西或一个由某些部分组成之物——不但它的各部分应有一定的安排，而且它的体积也应有一定的大小；因为美产生于大小和秩序，一个非常小的活东西不能美，因为我们的观察处于不可感知的时间内，以致模糊不清；一个非常大的活东西，例如一个一万里长的东西也不能美，因为不能一览而尽，看不出它的整一性。因此，情节也须有长度（以易于记忆者为限），正如身体，亦即活东西，须有长度一样。”这一理论也适用于《桥》，在有限的篇幅里，真的做到了“丰而不余一言，约而不失一词”（韩愈《上襄阳于相公书》）尤其是小说的结尾，只有4句话：“五天以后，洪水退了。一个老太太，被人搀扶着，来这里祭奠。她来祭奠两个人。她丈夫和她儿子。”语言非常简约，颇有归有光《项脊轩志》结尾的余韵悠长的表达效果——文章前文用大量的笔墨，回忆了与项脊轩有关的细节，结尾却只有一句话：“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣。”夏丏尊先生对此有过非常经典的评价：“这里头有物在人亡的感慨，有死者渺远的惆怅，虽则不过一句话，可是含蓄的意义很多。”《桥》的结尾也与此相类，用非常简约的文字，且是一句一个自然段，突出河在人亡的感伤，真的是绵绵不绝，动人心扉。张老师敏锐地关注到了尾句“她丈夫和他儿子”——两个“她”字，突显了老太太内心双重的悲伤。其实，这是老太太的双重悲伤，又何尝不是读者和作者的双重悲伤，死去亡灵的双重悲伤呢？但是，张老师没有展开，而是点到为止，这是注意了教学之美体积的缘故。
最后，注意课眼的统摄，课脉的贯穿。
张老师以情节为抓手，将环境、情节、人物形象三者的分析有机地结合起来，课气非常流畅、旺盛。不过，从课眼和课脉统一的视角来看，本节课的教学实施还可优化——
如果将“桥”作为一个人物形象的话，那么它既是见证者，也是受难者。桥，作为一个见证者，见证了雨水、支书、村民、儿子的一切行动。张老师引导学生感受雨水的气势、人物形象的特点、情节的推进、矛盾的多重，也是在感受“桥”作为一个见证者的形象。
桥，又是受难者。开始是静默的，然后呻吟，最后倒塌。作者的命题为什么是《桥》而非《老汉》或《老支书》？正如课例中一位同学给桥命名为“老汉”。虽然张老师否定了这位学生，但老汉本身的确也是一座桥。不然，作者为何要以此为题呢？这便进入了小说情节分析的象征性维度，桥也是老汉精神形象的一种象征，把村民从死亡过渡到新生。
以“桥”为课眼，最终上升到对课题“桥”的象征义体悟，是否会更为精彩？
【注：本文见《语文教学通讯》（c刊）2022年第9期第53～58页。】
