师：同学们有没有把课文读好？
生：有。
师：读好的标志是眼前有画面。有没有画面呢？
生：有。
师：我们再重温一下课文。自己读一读，让眼前的画面清晰起来。你们觉得用什么样的方式读最能体现速度快，而且能够进行沉思？
生：默读。
师：好，开始吧。（生默读）好了，高年级默读也要有一定的速度。眼前有画面了吗？
生：有。
师：也许是一幅，也许是许多幅，说一幅你印象最深刻的。你先说。
生：闰土拿起钢叉要刺猹。
师：瓜地刺猹，是这篇小说中最经典的一幅画面。非常好，还有没有？你再说一个。
生：闰土给“我”讲他的奇遇见闻。
师：就是“我”和闰土沟通的画面，是吧？
生：是的。
师：还有吗？你来说。
生：我想到的是作者和闰土在雪地捕鸟的画面。
师：好的，又一幅画面，雪地捕鸟，也比较有代表性。还有呢？
生：我想到的是闰土和“我”在海边拾贝的情景。
师：好的，这几幅画面都与闰土有关。这篇课文也确实是让我们关注闰土的形象。首先是从关于他的一幅一幅画面、一件一件事出发去说的。读者读文章，脑海里有画面；作者写文章，脑海里也常常先有画面。比如，鲁迅在他的《故乡》中就说：“我又回到别了20多年的故乡，母亲向我提及一个人，我的脑里闪出一幅神异的图画。”在文中，“我”脑海中的画面是这样的：“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月，下面是海边的沙地，都种着一望无际的碧绿的西瓜，其间有一个十一二岁的少年，项带银圈，手捏一柄钢叉，向一匹猹尽力的刺去。那猹却将身一扭，反从他的胯下逃走了。”他是谁？
生：闰土。
师：凭着直觉说说闰土给你的印象。好多人的直接感受马上就出来了，你说。
生：我觉得闰土非常勇敢。他碰见猹没有害怕，而是尽力向猹刺去。
师：很多同学都说了“勇敢”这个词。来，写在黑板上。请你继续说印象。
生：我认为闰土对猹有一种痛恨的感觉。
师：这不是你对闰土的印象，是闰土对猹的印象。
生（笑）：我知道了。
师：待会儿你重新说。还有没有，你说？
生：我认为闰土是一个遇事很冷静的人。如果我看到猹，第一反应是非常害怕，也不敢拿叉去刺它，怕它来咬我，闰土遇到猹却非常冷静。
师：我这是第一次听说对闰土的评价是遇事冷静。不要紧，咱们可以把自己最直接的感觉说出来。请你把“冷静”写在黑板上。请另一位同学再说。
生：我觉得闰土做事果断。
师：果断，好，你也写在黑板上。我发现说着说着，一个小英雄形象诞生了。果断也有，一会儿肯定会说机智，机智就不说了。说着说着，你们就把雨来说出来了。你说。
生：我的第一印象是感觉闰土很帅气。结合课本上面的图来说，闰土扎着一个长辫子，准备拿钢叉向猹刺去。
师：你看这个就说得好，这是他眼前最直接的一个人物形象，帅气，是吧？把“帅气”也写在黑板上。来，再说一个。
生：我觉得闰土气场很强，那个猹从他胯下逃走了。
师：气场强大，倒不如说气势很足，是吧？说了这么多，后边得有省略号，勇敢、冷静、果断、帅气、气场强大……说着说着闰土，可以再想一个人。你的脑海里可能又闪出另一个人，课文中没有直接写。但是我们可以看看：“高墙围成了四方的庭院，上面是四角的天空。院中有一个十一二岁的城里小少爷，正抬头仰望着四角的天空，若有所思。”他是谁？
生：鲁迅。
师：严格地说，他不一定是鲁迅，也可能是鲁迅刻意塑造的一个人物，替自己代言，我们暂且把他说成是文中的“我”。“我”写下的这段话其实有很多内涵。请同学们第二次读课文，看着这段话，会想起文中关于“我”的哪些内容呢？边读边找。（生再次默读）这个男生你先来读一处。
生：阿！闰土的心里有无穷无尽的希奇的事，都是我往常的朋友所不知道的。他们不知道一些事，闰土在海边时，他们都和我一样只看见院子里高墙上的四角的天空。
师：这部分内容找得太好了，正呼应了这段当中“我”所在的那个世界。再请下一位同学。
生：我素不知道天下有这许多新鲜事：海边有如许五色的贝壳；西瓜有这样危险的经历，我先前单知道他在水果店里出卖罢了。
师：这位同学读得也好。再找一处，请你来。
生：我们那时候不知道谈些什么，只记得闰土很高兴，说是上城之后，见了许多没有见过的东西。
师：他说“不知道、素不知道、也不知道、并不知道”，一个个“不知道”，让我们感觉文中的“我”好像是一副没见过世面的样子，是吧？如果我说说文中的“我”，你们能不能说说闰土？可以试试跟我对话。如果我说说“我”的世界，你们能不能说说闰土的世界？我说说“我”的生活，你们能不能说说闰土的生活？
师：关于闰土的内容在文章中有很多处，所以咱们第三次读课文，任务很重。既要看到关于闰土的内容，又得把关于闰土的内容找出来，变成自己的一大套语言。第三次读要一边读一边找，一边找一边把关于闰土的内容进行归纳；归纳完了，还要整理成自己的语言。明白吗？开始。（生第三次默读）
师：如果你看到了很多关于闰土的内容，你就进入沉思默想的过程。闰土这么多内容，你能不能在头脑里边梳理一下。现在自言自语，看看书，叨唠一番，再看看书，再叨唠……开始进入这个活动场景。（生自言自语）
师：现在我说“我”，谁能说“闰土”，和我对话，哪怕只是一个回合。有可能的同学请起立试一下。当然，你能跟我有更多回合的沟通更好。我开始说了，我说“我”：“我是个城里小少爷。”谁来说闰土？好，你说。
生：闰土是给别人做工的人的儿子。
师：我说“我”是个城里小少爷，他说闰土是给别人做工的人的儿子。显然比我说得复杂，绕来绕去地在说明闰土的身份。谁能说得更直接？越直接冲击力越强，请你说。
生：闰土是一个住在海边的十一二岁的少年。
师：看看人家多会说，不要老想着闰土是某个工人的儿子。人家直接就说了闰土生活的世界，闰土的年龄和闰土的样子。请你再说一遍。
生：闰土是一个住在海边的十一二岁的少年。
师：好，这么长的一句话，说得很有逻辑性，把掌声送给他。语文课讲究说话，讲究说话的条理，讲究说话的完整。我继续说：“我的世界是高墙围成的四方庭院，上面只有四角的天空，狭小闭塞。”
生：闰土的世界在一片一望无际的碧绿的西瓜地里。
师：这是把两个地点融合在一块儿了，比我这个“世界”更辽阔。请你说。
生：闰土的世界是在一片海边的瓜田里。
师：都是瓜田？把闰土说成了只能待在一片瓜田里。
生：我认为闰土的世界就是乡下，他不能去城里。
师：闰土的世界是在乡下。这个可以，是一个地域环境，但是他不是不能去城里。明白吧？你把闰土的世界说窄了，其实文中恰恰要把闰土的世界说得更广阔。
生：闰土的世界应该是在一望无际的大海之间。
师：我特别喜欢你的“一望无际”，是那么的广阔无垠。请这位女生说。
生：闰土的世界应该是一片无边无垠的乡下田园。
师：多好。一片无边无际的田园，这是一种生活状态。请这个男生说。
生：闰土的世界，是一片他自己的天地，在天地之间，他可以在这个世界里自由地遨游。相比于“我”的世界，这是一个宽广而辽阔的世界。
师：看人家的语言多么有素养。你再说一遍，其他同学慢慢地品，品他的用语和文字。
生：闰土的世界，是一片他自己的天地，在天地之间，他可以在这个世界里自由地遨游。相比于“我”的世界，这片天地是宽广而辽阔的。
师：这位同学的语言是其他人都不能达到的。把掌声送给他。我能继续说吗？接下来我说的比刚才还要复杂：“我的生活是在私塾中，面对的是四书五经。每天除了读书习字，便是吃饭睡觉，日复一日、年复一年，我感到很气闷。”你们可以想象闰土了，我相信他再说闰土的生活和刚才一定不一样，我相信现在举手的同学一定说得和刚才还不一样。
生：在闰土的生活里，他每天自由自在地在田间享受着自己独有的生活中的风趣与幽默，他想做什么就做什么，自由自在。不像文中的“我”那么拘束。
师：多好，你们听出她这里边儿的词了吗？听出了“自由自在”，听出了“我”不拘束，想怎样就可以怎样。让我们都想起了萧红的《祖父的园子》，其中也有这样的描写。请你来说。
生：闰土的生活是白天在海滩上玩耍，看跳鱼儿，晚上在瓜地里捉猹。
师：那叫刺猹。
生：刺猹、看瓜。
师：多好，这个同学已经把这些内容放到了一天当中：白天如何，夜晚如何。这就是整理。能把相关的内容进行整理就很厉害，还有比这位同学更厉害的吗？请你试试。
生：我认为闰土的世界里每天面对的是獾猪、刺猬、猹，还有跳鱼儿，还有各式各样的贝壳。每天都自由自在的，在他的天地里面玩耍，没有什么可顾虑的。
师：说得越来越好了。你看他原来只能说词，现在他已经把这个世界说出来了。而且把闰土内心的世界说出来了，“没有什么可顾虑的”，这句我最喜欢。我还能采访谁？
生：闰土的世界里天天都有不一样的活动。下雪了，我们应该在家里待着，他却出去捕鸟，很无忧无虑。
师：他有一个词也用得特别好。
生：无忧无虑。
师：你看看，你们渐渐就发现了，闰土的世界和“我”的世界是不同的。但是我能把关于“我”的所有内容说成一大段话。你们能不能把闰土的内容整理成一大段话？有没有可能？我先说。
师：我是个城里小少爷。我的世界是高墙围成的四方庭院，上面有四角的天空，狭小闭塞。我的生活是在私塾中，面对的是四书五经，每天除了读书习字，便是吃饭睡觉，日复一日、年复一年，我感到很气闷。你们开始说闰土的内容。
生：闰土是一个生活在海边的十一二岁的少年，他每天面对的是獾猪、刺猬、猹，海边的贝壳和沙滩上的鸟。他每天过得无忧无虑，快快乐乐的。
师：这算一套话。高年级要学会说有层次的成套的语言，把掌声送给她。再请你来说。
生：闰土的生活是有趣而无忧无虑的。
师：真好，等等。我跟你们说，以后说话就要像他这样，娓娓道来。一个诗人，首先是非常善于表达的人。来，开始。
生：他在冬天能无忧无虑地在雪地捕鸟，在夏天能像寻找宝藏一样捡贝壳，在宁静而美丽的夜晚能管着獾猪、刺猬和猹。他在月亮之下，无忧无虑地生活。
师：真是一幅美好的画卷，四季说出来了，白天、夜晚说出来了，心绪说出来了。把掌声送给他。再找一位同学。
生：闰土是一个在乡下海边的十一二岁的孩子，他的世界是广阔无垠的。他有一片自己的小天地，在天地之下，他可以自由地遨游，他可以看见瓜田，可以看见沙滩，可以看见大海。他看见瓜田里面有一只猹，他拿起钢叉向猹刺去。他看见沙滩上有闪亮的贝壳，他将其中的几枚捡回家。他看见潮涨潮退，有鱼群在跳鱼儿，他可能在这沙滩上看了一整天。他在冬天的时候，在雪地里打滚，他看见他制作的小陷阱里有鸟雀进去了，他便拉着缚在棒上的绳子，那鸟雀便罩在竹匾下了。这就是闰土的世界，广阔的世界，丰富多彩的世界。
师：他的神态一直在变化。我能读到他的内心世界，你的语言怎么那么丰富？但是你看他的语言实际上很有味道，听出来没有？有排比，有总起，有情绪的总结，这就是善于表达的人。原来口头语言也可以凝结成这样的一种诗意，太了不起了。再找一位同学说。
生：就是这个十一二岁的少年闰土，即使生活在辽阔无垠的大海旁边，但这个辽阔无垠的大海也是在他的自己的小世界之中。这个小世界是新鲜的，是随时变化的。他在这个小世界里，可以随时随地地自由自在地遨游。
师：把“我”和闰土比着说下来，“我”的内心会不会有很多很多的话语想倾诉？掏掏文中“我”的心窝子，拿起笔，咱们推想一番。第四次读文章，看看“我”，再看看闰土，想想刚才闰土的世界，推想“我”内心的千言万语。这又是一个挑战性任务。这次是书面语言了，开始推想创作“我”内心的话语。可以写下来，在练习本上写也可以。想让我看一眼的同学可以示意，目光示意、招手示意都可以。
师：其实语文课就是这样，一般做两项活动：一个是口头语言，一个是书面语言。两方面都要发展，所以别懈怠。有的同学说我懒得动笔了，那你就失去了这样一次语言发展的机会。“我”的内心实际上是有千言万语的，所以教材里边也要求我们掏掏文中“我”的心窝子。有没有同学能解读他们内心的话语？哪一位先来？
生：我认为作者会这么想：我的世界只是那方方正正的天空吗？
师：停！注意，人家会不会用语言？上来就是一个反问，上来就是一个“世界”。再说一遍这第一句。
生：我的世界只是那方方正正的天空吗？
师：多好。就冲这一句，我们就得把掌声送给她。我的世界只是那方方正正的天空吗？实际上就是把这个人心中的呐喊借反问表达出来了。继续往下欣赏。
生：我的世界为何如此渺小？如果我的世界能像闰土一样自由、无边无际，那该是多么美好啊。
师：真好，这书面语言了不起。请你说。
生：闰土的世界真是多姿多彩。在夏天，他可以拾贝壳；在冬天，他可以捕鸟；在白天，他可以看跳鱼儿；在晚上，他可以看瓜刺猹，我真羡慕他那丰富的生活。
师：有头有尾。中间有不同的时段，代表着他丰富的世界。真好。还有能超越他的吗？
生：我的世界如同一个囚笼。
师：听，诗人来了！“我的世界如同一个囚笼”，我觉得他这句话说得太好了。
生：把我时时刻刻地拘束在这四四方方的囚笼中。而闰土的世界，我是多么地向往啊！美丽而广阔的大海，碧绿的西瓜地，捕鸟的欢乐，看着瓜地的意趣……这也正是我一个少爷想要而很难得到的。（掌声）
师：反正我是写不出来，你还能挑战他？好，你试试。
生：我的世界难道只能被这四四方方的庭院囚禁起来吗？这样，我和那笼中的鸟儿有何区别？我多么向往闰土的生活。虽然在乡下，但是他在自己的小世界中是随心所欲的。冬天捉鸟，夏天拾贝壳；早上看跳鱼儿，晚上在田中看瓜刺猹。别看我是一个富家少爷，看起来是那么地随心所欲，无忧无虑，但我却时时刻刻地被那些大人们管教着。我无时无刻地必须得做着自己的工作，而闰土的工作虽然是看瓜，但他能够在他的工作里面、生活里面找到那么多乐趣。这是我多么需要的。
师：这位同学是一位了不起的诗人。我们从他的这番叙述里，不仅能找到闰土的影子，似乎也能看到他的心境。我深深地被他的语言感动，我能感受到他内心深处那股激荡的情绪。特别好！请最后一位同学说。
生：一片未知冲进我的心中。我从未知道，天空不是四角的，沙滩上有贝壳，生活中不是只有学堂，语言不是只有四书五经。天地是广阔的，而不是用来圈养牲畜的牢笼。我才知道世界是如此的宽广无垠，我才知道我的世界是一层幕布，它囚禁着我，我要打破这层牢笼。我向往万里无云的天空，我向往湛蓝宽广的大海，我向往广阔无垠的……（生笑、鼓掌）
师：好，停！我跟你说，你把鲁迅的心声都搬出来了。鲁迅一直就想冲破牢笼，冲破羁绊。这是他一直的渴望，所以在他的作品当中就隐含着这样的情绪，非常厉害。这就是书面语言，书面语言的力量。好，请坐！其实，我们从大家这些作品当中，至少听出了两个词，第一个词是什么呢？
生：向往。
师：你说得太好了，向往。还有一个词是“欣赏”，对闰土的欣赏，我想现在咱们都知道了。欣赏闰土什么呢？不是勇敢吧？不是冷静吧？不是果断吧？一定是欣赏他有而“我”没有的，是什么？
生：自由。
师：自由自在。来把这个词写在黑板上。有人发现这是一种怎样的读书方式了吗？读读“我”，读读闰土。
生：对比。
师：高年级读书就得关联着、比较着读，你才能发现更深刻、更丰富的东西。我们再把“我”和闰土的内容对比起来看看，看看你还能发现更多的东西吗？你先说。
生：“我”感觉就像被困在一个牢笼里面，生活特别压抑。而闰土就是自由自在的，还可以去田里刺猹。
师：这个刚才已经看到了。一个自由自在，一个好像被拘束。除此之外，你们还能看出什么？
生：鲁迅先生，虽然是城里的少爷，但他只能面对着桌上那一摞又一摞的书，和那个四四方方的天空。而闰土不一样，他可以自由自在地在田里摘瓜、刺猹，做一些鲁迅从来没有干过的事，或者遇见他以前从来不可能干的事。
师：你已经能够很好地开始运用各种语言，对自己要说的观点进行包装，特别好！语言就是这样慢慢发展的，我看好你。除此之外，还有吗？请你来！
生：我认为鲁迅像家养的猫一样，每天只是等待着被主人调教，闰土就像一只自由的流浪猫。
师：不如说是一匹自由驰骋的马。跳出这个说法，不再说鲁迅，不再说闰土，说文字的还有没有？你来。
生：我是从天空的角度出发。“我”就像一只井底之蛙，只能看到井上面的一点点天空，闰土却能看到深蓝的天空中甚至还挂着一轮金黄的圆月。从不同的角度能看到不同的天空。
师：你知道在小说中把这样的描写称为什么吗？可能你们还没接触过小说，下学期会进一步接触小说的特点。有的人说这是闰土的世界和“我”的世界的比较。其实在小说描写当中，这个不叫“世界”，叫什么呢？
生：环境。
师：大家听说过，是吧，刚才这位同学也点到了。除了有环境，大家还发现有什么呢？比如这部分，人物形象的出现，还有这一段“我”的行为表现，我们可以把它称为一个典型的情节的描写。向一匹猹尽力地刺去，怎么样？那猹却将身一扭，反从他的胯下逃走了。这就是一个典型的情节。所以在第一自然段里边，我们看到了环境、人物、情节。这是新的认知。一看到环境、情节和人物，很多人头脑里边立刻想到一类文章，有知道的吗？
生：小说。
师：下学期你们会接触小说。读小说要关注环境、情节，感受人物形象。所以你看本文第一段，也可以称为鲁迅作品中的经典。为什么经典？有人物吧？还有什么？
生：环境。
师：还有什么？
生：情节。
师：还有什么？还有情绪，还有内心。你还要说什么？
生：道理。
师：这里边可能还藏着对生活的憧憬。未来你可能会和有文化的人聊起这段。你会聊什么？咱们一起来聊聊。鲁迅1921年发表了短篇小说《故乡》，其中有一段关于少年闰土的描写，这位同学不知你是否有所了解？
生：有。
师：经典不该被遗忘，而我却想不起这段内容了，你能否提示一二？
生：深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月，下面是海边的沙地。其间有……
师：我记得是“都种着一望无际的碧绿的西瓜”，是吧？
生：都种着一望无际的碧绿的西瓜，其间有一个十一二岁的少年，项带银圈，手捏一柄钢叉，向一匹猹尽力的刺去，那猹却将身一扭，反从他的胯下逃走了。
师：据说这部分内容堪称经典，但是我一直摸不着头绪。经典在何处？
生：我认为经典在于对环境和人物形象的描写。包括猹逃走和刺猹的动作，这些情节也让我印象深刻，所以堪称经典。
师：这就很厉害了。还有要说的吗？
生：我认为不仅经典在人物的外貌描写上，还经典在人物的动作上。像出他“手捏一柄钢叉，向一匹猹尽力的刺去”，这就体现出他为了看守自己的瓜地，击退瓜地的不速之客。
师：说得真好。我在你身上找到了闰土的影子，思绪是那么自由自在。我感受到了这是一个乡下男孩应有的一种能体现自由自在、无拘无束的行为表现。还有要说的吗？
生：这段文字很具体，有画面感，而且巧妙地引出了闰土这个主要人物。
师：很好，还有哪位同学想说？
生：他不仅巧妙地引出了这个人物，还写了他的外貌“项带银圈”。在后文中也提到了“他正在厨房里，紫色的圆脸，头戴一顶小毡帽，颈上套一个明晃晃的银项圈，这可见他的父亲十分爱他”。在后面回应了前面说的话，很完整。
师：一个伟大的作家特别善于整体布局。对于一篇文章，前边埋下了伏笔，后边就会有呼应，是吧？请一位同学进行总结。
生：这妙在哪里呢？它妙在环境描写，妙在对于人物外貌的描写，但我觉得最妙的还是引入了后文。所以我认为它妙在全文，处处没有提到革命，也没有提到愤世嫉俗的想法，但是又处处透露着对旧社会的厌恶和对自由的向往。
师：我知道还有很多人有对这一部分内容，甚至是对全文的一种深度认知。其实更经典的是在短篇小说中，还有一幕，也是一幅神异的图画：他灰黄的脸上，有很深的皱纹，眼睛周围肿得通红，头上是一顶破毡帽，身上只一件极薄的棉衣，浑身瑟索着，手里提着一个纸包和一支长烟管，那手又粗又笨而且开裂，像是松树皮。他见到我，脸上现出欢喜和凄凉的神情；动着嘴唇，却没有作声。他的态度终于恭敬起来了，分明的叫道：“老爷……”他是谁？
生：闰土。
生：中年闰土。
师：《故乡》这部短篇小说中，还可能会发生什么？先猜想。
生：鲁迅的侄子宏儿，还有闰土的第五个儿子水生，他们俩跟童年时的鲁迅和闰土一样，玩了起来。我对他之后的生活比较感兴趣。
师：挺好，我们读小说的目的就是要进一步关注人物的命运。还有人要说吗？
生：我觉得读这种经典作品不能一蹴而就。比如《少年闰土》，要是浅浅地读，是“我”和少年闰土的故事；要往深了读呢，满满的都是对旧社会的厌恶。鲁迅当时一定是对旧社会特别痛恨。这政府多么无能啊，你看以前的闰土，他多么自由自在，现在他干什么呢？抽鸦片呢。（笑）
师：这叫文学评论。从你的口中可以感受到你未来会是一个非常有深度的评论者。经典永远不应该被遗忘，名家永远应该被亲近。今天这节课，咱们五年级的同学挑战了一下六年级“走进鲁迅”单元的第一篇文章。下学期，你们将看到鲁迅更多的作品。关于鲁迅的思想，鲁迅要用他的笔触去抨击什么？希望你们渐渐走近鲁迅。今天这节课我们就上到这儿，下课！
义教新课标理念下的语文学习方式变革与学习路径优化
——由《少年闰土》一课展开的思考
《少年闰土》两课时的教学，是我去年学习义教新课标以后，根据义教新课标理念进行的教学实践。结合这篇课文和以往课文的教学，我来谈谈情境性、实践性和挑战性在课堂教学中的转化与落实。
一、关于情境性这篇课文的阅读是以文学性阅读为基本方向的。《少年闰土》是小说的节选，教学的一个基础目标是感知，并对闰土的人物形象作出评价。因为小说中的环境、情节等，多是为塑造人物形象服务的，所以，教学这类文本常以对人物形象的触摸为核心。
“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式的变革”，是义教新课标的重要理念。所谓情境性，实际上是指要构建更有效地促进学生学习的情感环境。语文教学曾有过脱离情境，用枯燥的或者单纯的训练来取代对文本内容理解的时期，后来，随着以学生为学习主体的教学观念的更新，通过建构有效的情境服务于学生学习的意识成为教师教学的共识。义教新课标提到了三类语言文字运用情境：日常生活、文学体验和跨学科学习。从广义上讲，这不仅是语言文字运用情境，也是语言文字理解所需的情境。在阅读过程中，尤其要注重日常生活和文学体验情境。
体现文学性阅读，在阅读教学中建构文学体验情境，首先，要考虑将情境设计与文境相结合。语文教师不能先于文境的把握而构想情境的形式。认识文章是要花时间的，要认识它的文词、文意、文思、文境，在这个基础上，所谓的情境是自然产生的，而不是先考虑用什么形式。有时候我们考虑的所谓大情境、大任务，实际上考虑的先是形式化，这是很麻烦的。其次，要考虑情境从哪里来。情境是来自于学习的需求和问题的。这种需求和问题是谁的？是老师的还是学生的？我们需要先看清真实需求与真实问题，然后才能产生真实情境，要避免不切实际地设计博物馆解说员式、景点导游式等学习情境。最后，要考虑情境的作用。比如，我们可能会帮助学生用体验的方式，去化解对于他们而言相对枯燥的概念。对于小学生而言，不可能都用查工具书的方式去对一些含义深刻的词语形成理解，破解理解的难题有时候就需要一种体验情境。
很多年前我讲《窃读记》的时候，文中说“我”小时候在书店“窃读”，买不起书，因为怕引起书店老板的怀疑而被驱赶，于是假装自己是买书的大人的小妹妹或者小女儿，贴在他们的身边去“窃读”。其中这个“贴”字用得极其准确，但是怎么去讲“贴”字用得准确呢？那是讲不出来的。所以，我建议学生不妨把文中的一幕用演绎的方式复现一下。学生在谨慎地尝试和寻找与大人距离的过程中，跟我说了这样的一句话：“张老师，我想林海音小时候‘窃读’时一定特别小心翼翼。”我问学生可以认识到这个“贴”字的妙用了吗？学生认为，“贴”字展现的是“我”当时的处境，不能用“挨”，也不能用“靠”，一个“贴”字代表的是谨小慎微。这就是作者“窃读”时最核心的内心的情绪反应——她在小心翼翼地享受着“窃读”的快乐。阅读这篇课文，对情绪的捕捉是非常关键的。不离开文字，发现文字背后情绪的体现，认识“贴”字的好处，其实只需要一种体验情境。我们在反复地阅读这篇文章的过程中认识到了文字的内涵，自然就产生了一种情境设计的考虑。
情境的设计必须要有它的功能，即它要解决什么问题，而不是纯粹地追求一种形式。情境设计最浅表的功能就是引发学生的学习兴趣，这个功能往往被教师刻意地放大，而失去了更有价值的东西。如果我们对文章的文字呈现进行溯源，就会发现文字本身多是写作者经历或体验之后的情绪表达。教师应给学生一个体验的过程，以便于他们能与文本中的人物或者作者的情感产生一种共鸣。我们常说读文要共情，怎么共情？如果脱离了应有的情境，学生和文字永远是有距离的。
义教新课标特别谈到了生活，一直强调把学生的生活经验、生活经历作为一种情境化的设计引入课堂教学中。好的老师会把学生培养成能将语文和生活统一起来想问题的人，这样的人走进语文课堂，脑子里是有生活的，再走进生活的时候，脑子里更是有语文的。
我在教古诗的时候，特别愿意设计一个环节——“古为今用”。中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化，得以继承与弘扬的关键是什么？就是将其变成学习者自己的知识。今天的孩子，为什么在说一个问题或者一个观点的时候不能引经据典，不能联想起曾经读过的名人名言呢？因为很多时候，课堂上并没有给他联想的机会。课堂学习的延续需要与自己的生活接轨，要学会用语文服务生活。
得语文者得人生，实际上考虑的是语文对人一生的贡献。语文能改变我们的生活吗？能使我们的生活变得多彩吗？那么，我们在教学中能不能突破一点思维屏障。在《少年闰土》的教学中，我设计了一个学生与文人对话的情境。生活中时时刻刻有对话，学生对对话的方式不陌生，但是他们并没有意识到该怎样以一种阳春白雪式的语言与人沟通，以形成有文化品质的对话。语文老师有必要对这一点进行思考。一个语文老师上课必然是有理想的，一个学生学习语文，也该对自己的语言有所追求。然而，现实是学生在学习过程中总是迎合老师的要求，没有对自己语言理想状态的追求，这实在令人担忧。《少年闰土》教学中的与文人对话的情境是基于对文本理解、语言塑造、经典积累的综合思考产生的，我很希望将这些思考变成学生更为自然的生活化状态。
将语文学习与生活经历、生活经验对接，会对学生的语文人生产生影响。《少年闰土》教学中，我说那个评价闰土的学生是一个有经历的人、有故事的人，这个学生的经历和阅历比这个班所有的孩子都丰富，否则他倾吐不出那番话来。那些话饱含着他对自己生活经历的感触，他把这些感触融入到了对闰土的评价中。把语文学习环节与生活经历、生活经验对接，会对教师的语文人生提出要求。语文老师一定要是知识丰富的人，教好语文不只要读书多，还要有相当丰富的生活阅历，老师们能够经常写点阅读杂感和生活随笔是很有必要的，这是心路。心路历程留得多了，课堂上就能捕捉到学生的心路历程，对学生语言的评价便会更有深度。
当我们对文本形成了深度的认知，并对学生的认知规律进行深度挖掘之后，学生的体验、生活、经验等都会成为情境，情境从问题中来，并服务于解决问题。我们要利用学生已有的生活经验、阅读经验、语言经验，拉近他们与认知和掌握新知识、新问题、新方法的距离。我们要回归到本真的研究、源头的研究，摆脱只想形式的研究。
二、关于实践性再谈实践性。2011年版课程标准就谈到了语文课程是综合性、实践性很强的课程。义教新课标更加强调了要利用丰富的语言实践来促成学生的语言经验。这种实践有一个前提：它必须来自学生的真实需求。比如设计写倡议书这个单元，就要考虑在前面做现象观察、访谈记录、资料摘编等前期工作，前期工作做完了要进行信息梳理，信息梳理完了要进行文字整理，完成了这些，到后面学写倡议书的时候就会水到渠成——这些是根据学生需求来的。我们需要明确实践的源起与归宿，而不是为实践而实践。
对于实践性，大家感到困扰的是，诸如言语实践的过程是否需要关注一定的言语品质？我们有没有把以往学习中所掌握的一些策略和方法运用到再实践中？比如中年级有预测策略单元，这个单元学完后，学生还用过预测策略吗？如果没有，那这个预测策略只是为这个单元服务的，便不能成为有效策略。阅读策略，实际上要与后期的阅读不断相伴而行，进而变成一种阅读的思维习惯，至此，策略才有了效果。在预测策略单元学习之后的很多实践过程中，有没有再运用这个策略或方法？如果没有相应的设计，产生的实践动作质量便不高。在《“精彩极了”和“糟糕透了”》中有一段话：“我再也受不了了。我冲出饭厅，跑进自己的房间，扑到床上失声痛哭起来。饭厅里，父母还在为那首诗争吵着。”假如学生有一个预测、推想的任务，可以设计父母后来的对话，进而在对话中带出父母语言背后的用意。这个任务在完成的过程中便运用了三年级的预测、推想等策略。
《少年闰土》这一课的教学也是有这个过程的，即推想“我”的内心世界。其源自课后第三道思考题，“读句子，注意加点的部分，说说从中感受到‘我’怎样的内心世界”。这道题是为“‘我’欣赏的闰土形象到底是什么样的”服务的。回答这个问题，需要站在文中“我”的角度，明白“我”所欣赏的闰土是自由自在的。学生认知“我”欣赏的闰土，其实就是在改变他们原来以读者视角感知的闰土形象。学生对闰土形象的认知，前后是有变化的：初期是直觉感知，后来是准确评价。教师要帮助高年级的学生基于整体、基于作者所要树立的人物形象，重新审视闰土的形象。学生认知的过程，主要是以推想“我”内心世界的过程为路径的。如此便将学习活动和实践活动视作一体，使它们相互融通并彼此作用。
实践性活动也是要有系统设计的。某一活动必须是整个活动链条当中的一环，而整个活动链条要呈现承接与递进关系，这之中所形成的一些活动成果要成为学生未来学习的参考。
三、关于挑战性最后谈挑战性任务。挑战性任务往往包含攻坚克难的要求，所以挑战的前提就是具有空间性。任务是为了实现目标而设计的，任务之下要有较大空间的活动板块建构。这种空间的容量标准是什么？第一，答案不是唯一的。第二，思维角度应该是多元的。第三，语言应该是丰富的。相对而言，缺少空间的学习表现是“读破说碎”，到高年级的时候，要避免这样的情况。学生要学会一遍一遍地整体关照和关联式地读，在不同功能的阅读中形成层次递进，表达上则要尽量学会说成套的话。这样的读和说是有空间性的，也是具有挑战性的。
学生学习《少年闰土》，第一步是梳理。梳理是整理的前提，梳理的主要工作是提取、罗列和归纳。整理则更进一步，语言的整理是指要把梳理的相关信息根据需要进行重组和语言包装。如《少年闰土》教学中，学生说闰土的生活和世界，由只言片语走向三言两语，这就是一个整理过程。如果课堂上教师关注学生语言的发展过程，给他提供较大阅读视野和语言活动空间的阅读路径，改善的将不只是学生的语言，还有其思维。挑战性任务设计，解决的是一问一答的教学问题。过去，教师设计一课主要关注的是提问，如今，教学关注的是基于目标的实现，设计核心任务和有一定空间的活动。
为了实现目标，学生要面对挑战性任务。就《少年闰土》一课来说，学生要能够比较准确地对少年闰土的形象进行评价，要站在文中“我”的角度对闰土形象形成比较准确、鲜明、客观的评价，这是目标。为了实现这个目标，学生要做一系列工作，比如梳理课文中关于闰土的内容，还要将有关闰土的内容和“我”的内容进行比较。有的老师可能说，学习《少年闰土》，把“我”的世界和闰土的世界建立起联系进行比较，这是思辨性活动，可以将其归到思辨性学习任务中。其实这里有一个前提，就是你要知道目标定位在哪里。就本课而言，是定位在文学性阅读上，这就决定了思辨性活动是为文学性阅读服务的。有了主心骨，便可以知道形式不过是为内容服务的。
挑战性任务往往具有主攻方向，旁支不可过多。一节课也是这样，当教师追求面面俱到的时候，课就讲杂了。课的主线是什么？这是教师设计任务时需要明确的一个问题。
挑战性任务的呈现讲究时机。读一篇文章或者上一节课，进程一般分为直觉感知阶段、提取信息阶段、形成解释阶段、作出评价阶段和迁移运用阶段。实际上就是要有一个从感性到理性，最后到内化为自己的精神世界或者思想品质的过程。
我在教学《桥》一课时，问学生读完《桥》有什么感受？学生说，觉得老汉是一个临危不惧、不畏生死、一心为群众着想的人。这是学生的直觉感知阶段。我接着说，读者分三级：初级读者、中级读者和高级读者，你们认为自己属于哪一级？学生认为自己算是中级读者。这是一个中庸的定位，既不自卑又不自负。我接着说，你们想看看哪级读者的阅读表现？学生说看初级读者。于是我给出了初级读者的认知：“老汉是一个冷酷、语言很简单的人，老汉的脾气很暴躁。”学生一看就乐了，认为这果然是初级，读文只看其表。这时，学生都希望看看高级读者是怎样的。高级读者是什么样的？我出示了一段话：“洪水涨得太快，一百多号人你拥我挤，很难逃生，我是党支部书记，是大家的主心骨，我要稳住，大家才不会乱。”这番话文中没有，是我对老汉内心的一番推想。学生认为这样理解很入心，比单纯的一个结论深刻生动。这个时候我让学生也挑战一下高级读者，在老汉其他的表现处推想老汉的心声。学生显得很兴奋，因挑战性任务呈现时机符合学生的需求，他们才有了挑战的热情。
挑战性任务的归宿不是成功，而是成效。成功往往是学生学习进程中迈出的一小步，而成效要考虑的是后期离开课堂，学生能不能形成一种可持续的学习状态。语文学科很多能力不是靠在课堂上形成的，而是要靠后期离开课堂，在之后的生活当中不断地转化运用，形成持续的过程才行。如同教师专业能力的提升不是单靠课堂八小时之内实现一样，课堂上还是有必要设计一点儿促进“见成效”的环节的。基于这样的考虑，《少年闰土》一课的教学中便有了学生与文人聊经典的活动。
以上是我学习义教新课标后，围绕情境性、实践性和挑战性，结合部分个人课例进行的思考。
